«...Обратим внимание на отношение школы к своим питомцам. Самым существенным недостатком здесь можно отметить то, что школа не считается, да и не может считаться, с индивидуальной психологией каждого ребенка. Требования ее рассчитаны на силы и способности предполагаемого среднего ученика, ученика со средними способностями, естественно поэтому, что они не годятся по ту или другую сторону средней нормы. Поэтому, если еще можно сказать, что школа удовлетворяет своих средних учеников, то утверждать это совершенно невозможно, когда дело касается даровитых и слабых учеников. Почему это так? Современная школа имеет дело с крайне разнородной массой учеников: вы найдете здесь все степени по качеству и количеству интеллектуального развития; перед вами пройдет учащийся с общим высоким дарованием или дарованием в той или другой области, здесь же посредственность, здесь же различные формы умственной дефективности. Школа берет на себя огромную ответственность: она должна развить все способности до их возможного высшего уровня. При этом она считает возможным принять за идеал отношений к своим питомцам схематичные отношения к теоретическому среднему ученику; я говорю за идеал, ибо ведь именно на этом схематичном отношении и построена вся учебная программа, весь учебный план.
Такое положение будет до тех пор, пока школа не захочет облегчить сама себя, произведя дифференциацию в среде своих питомцев.
Кого из детей можно признать за даровитого ребенка? Делаю попытку ответить на этот вопрос, сознавая всю его трудность, лишь для того, чтобы в общих, несколько грубых чертах отметить своеобразность психологической организации даровитого и показать, как трудно ему, а часто и невозможно, мириться с укладом и требованиями нашей современной школы. Под дарованием надо разуметь некоторые свойства интеллекта и также другие стороны нашего душевного склада, в силу которых данный индивид производит эффект в той или иной области с минимальной затратой труда и энергии. Или, другими словами, даровитый субъект такой, который при той же затрате энергии в денной области сделает больше, чем средний по способностям; в этом заключается совершенство (превосходство) даровитого. Какие моменты психики играют наибольшую роль при таком совершенствовании, до сих пор не можем сказать с определенностью. Надо, однако, предположить, что даровитость, главным образом, относится к области интеллекта и представляет собой как бы особую напряженность и живость интеллектуальных процессов. Обладая, по-видимому, большей способностью сосредоточивать внимание в определенной области, обладая более совершенной апперцепцией1, даровитые люди лучше воспринимают впечатления и претворяют их в представления и понятия. Наличность у них более совершенной ассоциации идей и комбинаторных способностей, и в особенности суждения, дает им возможность лучше объединять эти представления и понятия, лучше разбираться в них и обусловливает у них наличность «способности говорить». Кроме непосредственного восприятия громадную роль у некоторых играют эмоциональная сфера и воображение, которое открывает им целый мир новых образов; работа воображения бывает при этом до такой степени напряженной, что эти образы принимают характер как ба галлюцинаций даже без того, чтобы данный субъект затрачивал большие усилия для этого; недаром великие музыканты, поэты нередко жалуются, что их преследуют музыкальные мелодии, поэтические образы и картины. Так, известный художник Рихтер2 говорит, что часто помимо его воли перед ним возникала во всей полноте задуманная им картина. Наконец, для творчества даровитого человека характерна также наличность большого, интенсивного выраженного к творчеству интереса, который может перейти в беззаветную любовь. Гончаров вынашивал своих Обломова и Райского по нескольку лет, не переставая любить их.
Обратимся теперь к даровитым детям в школе. Вероятно, каждый из присутствующих здесь помнит, что в среде его школьных товарищей был хотя бы один такой даровитый. Большей частью такие даровитые дети, юноши, однако, учатся из рук вон плохо и нередко считаются худшими учениками в классе. Здесь кстати будет процитировать Н.И. Пирогова, который так хорошо знал школьное дело и который в своей статье «Школа и жизнь» пишет: «Сколько учеников слывут в школе тупоголовыми, а в жизни оказываются умнее своих учителей». Нелишне будет вспомнить исторические примеры; Наполеон считался одним из последних учеников Бриенской военной школы3. Гениальный Ньютон и в средней школе, и в высшей считался за малоспособного. Известный натуралист Александр Гумбольдт4 также отставал в школе от своих сверстников. И эти приведенные примеры не исключение.
Одним из видных свойств даровитых является оригинальность мышления, которая не мирится ни с каким притязанием школы подчинить ее правилам и требованиям, выработанным по иному масштабу. Зачастую мышление это выражено с определенно направленным интересом. В лучших случаях при наличности разностороннего дарования данные субъекты легко справляются с задаваемой им школьной работой. К их способностям предъявляются слишком минимальные требования; способности их не упражняются, ум не приучается пользоваться ими. Требования школы должны быть больше согласованы с силами ученика; не посягая на его самостоятельности и оригинальность, должны побудить эти силы весь тот полезный эффект, на который они способны, чем приучить данный организм в нужный, вызванный жизнью момент живо ответить на данное раздражение, - это и есть приучение индивида к управлению своими силами вообще и своим дарованием в специальной области в частности»[30].
Левицкая Е. С. (1868-1915)
Педагог, основательница школы-интерната
для совместного воспитания мальчиков и девочек
Школа Левицкой
(1908 г.)
«Индивидуализация
Что касается детей, не отступающих от нормы в физиологическом отношении, то из них каждый, вступая в школу, собственно, дает ей собой новую задачу. С каждым новым ребенком воспитатель стоит перед трудностью - найти новое решение с новой комбинацией данных той общей и вечной задачи, изучению условий которой посвящена его жизнь. Но здесь он может растеряться и, уходя в мельчайшие подробности данной темы, упустить из виду цельную свою работу в школе. Этого не должно быть. И здесь принцип: школа не перевоспитывает - оказывается справедливым своей другой стороной. Воспитатель, получая из семьи ребенка, отнюдь не должен думать, что его задача заключается в переделке ребенка во что-то такое общее, что отвечает его собственному педагогическому представлению, хотя бы и наилучшему. Он должен оставить данное так, как это ему дано. Но своим умом и давлением общей дисциплины школы, общего духа ее он должен постараться только убрать или ослабить дефекты полученного материала или вызвать к росту его скрытые возможности, его недоразвившиеся качества. Таким образом, школа не формирует человека, а работает над человеком; ее продукт не шаблон «такой-то именно школы», а все разнообразие полученного из семьи материала с сохранением его индивидуальности и обособленности, но известным образом обработанного, и обработанного соответственно индивидуальности каждого воспитанника и воспитанницы»[31].
|
¨ ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
· Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. - М., 1995.- 496 с.
· Ананьев Б. Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания. // Ананьев Б. Г. Избр. психологические труды: В 2-х т. - Т.2. - М., 1980. - С.9-127.
· Белухин Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики. (Курс лекций). Часть 1. - М., Воронеж, 1996. - 320 с.
· Воробьев А. Н. Тренинг интеллекта. - М.: Лесная промышленность, 1989. - 173 с.
· Донцов И. А. Самовоспитание личности: Философско-этические проблемы. М.: Политиздат, 1984. - 285 с.
· Дубинин Н. П. Что такое человек. - М.: Мысль, 1983. - 334 с.
· Ильенков Э. В. Что же такое личность? // С чего начинается личность /Под общ. Ред. Р. И. Косолапова. - 2-е изд. - М., 1984. - С.319-358
· Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. - М., 1982. - С.350-368, 397-426.
· Общая психология: Учеб. пособие /А. В. Петровский, А. В Брушлинский, В. П. Зинченко и др.. - 3-е изд., перераб. и доп. - М., 1986. -. 464 с.
· Педагогика /В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.
· Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М.: Политиздат, 1982. - 255 с.
· Подласый И. П. Педагогика. - М.: Просвещение: Гуманитарно-издательский центр ВЛАДОС, 1996. - 432 с.
· Психология развивающейся личности /Под ред. А. В. Петровского. - М.: Педагогика, 1987. - 240 с.
· Рувинский Л. И., Соловьева А. Е. Психология самовоспитания. - М.: Просвещение, 1982. - 143 с.
· Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. - М.: Мысль, 1984. - 140 с.
· Сухомлинский В. А. Рождение гражданина // Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. - М., 1979. - Т.1 - С.267-538.
· Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. - М.: Педагогика, 1989. - 208 с.
· Чистякова М. И. Психогимнастика. - М.: Просвещение, 1990. - 128 с.
[1] Советский энциклопедический словарь. Изд. 4. - М.,1987. - С.864.
[2] Цит. по кн.: Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. - М., 1995. - С.11.
[3] Ильенков Э. В. Что же такое личность? // С чего начинается личность /Под общ. Ред. Р. И. Косолапова. - 2-е изд. - М., 1984. - С.334-335.
[4] Брушлинский А. В. О наследственных предпосылках психического развития человека//Вопросы философии. - 1970. - №9. - С.156.
[5] См.: Педагогическая энциклопедия. В 4-х т. - М., 1966. - Т.3. - С.52.
[6] См.: Популярная медицинская энциклопедия/ Гл. ред. Б. В. Петровский. - М., 1987. - С.390-393.
[7] См.: Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. - М., 1993. - Т.1. - С. 317.
[8] См.: Советский энциклопедический словарь. Изд. 4. – М., 1987. – С.1262.
[9] См.: Там же. – С.1304.
[10] Дубинин Н. П. Что такое человек. – М., 1983. – С. 145.
[11] Теплов Б. М. Небылицын В. Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значения для психологии индивидуальных различий//Вопросы психологии. - 1963. - №5. - С.38-47.
[12] Дубинин Н. П. Что такое человек. - М., 1983. - С.152.
[13] Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. - М., 1995. - С.11-13.
[14] Каптеров П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Каптеров П. Ф. Избранные педагогические сочинения. - М., 1982. - С. 351-352.
[15] См.: Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. - М., 1984. - С. 6-7.
[16] См.: Дюбуа П. Самовоспитание. - Спб, 1915. - С.38; Busemann A. Pädagogische Psychologie. - Leipzig, 1918. - S. 68; Stern W. Die menschliche Personlichkeit. - Leipzig, 1918. - S. 68.// Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. - М., 1984. - С.7.
[17] См.: Философский энциклопедический словарь. - М., 1983. - С. 591.
[18] См.: Рувинский Л. И., Соловьева А. Е. Психология самовоспитания. - М.: Просвещение, 1982. - С.12.
[19] Там же. - С.14.
[20] Толстой Л. Н. Дневники 1847-1894 гг. - Собр. соч. В 20 т. - М., 1965. - Т.19. - С.38.
[21] Там же - С.136.
[22] Ушинский К. Д. Дневник с 1844 по 1845 г. - Собр. соч.: В 11 т. - М. - Л., - Т. 11. - С.27.// Рувинский Л. И., Соловьева А. Е. Психология самовоспитания. - М., 1982. - С.35.
[23] См.: Белухин А. Д. Основы личностно-ориентированной педагогики. (Курс лекций). Часть 1. - М.: Издательство «институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -114
[24] Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т.1. - М.: Педагогика, 1983.- С.385
[25] Донцов И. А. Самовоспитание личности: Философско-этические проблемы. - М., 1984. - С.57-60.
[26] Дубинин Н.П. Что такое человек. - М., 1983. - С.293-296.
[27].Там же. - С.304.
[28] Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования //Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. - М., 1982. - С.351-352.
[29] Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования //Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. - М., 1982. - С.354-355.
[30] Кащенко В. П. Нужно ли выделять даровитых детей из общей массы школьников //Антология педагогической мысли России второй половины Х1Х - начала ХХ в. - М.,1990. - С.481-483.
[31] Левицкая Е. С. Школа Левицкой // Антология педагогической мысли России второй половины Х1Х - начала ХХ в. - М.,1990. - С.491.