Ольга Анцыпирович
Минск
В статье раскрывается содержание модели формирования музыкальной культуры старших дошкольников средствами музыкального фольклора, представленной целевым, концептуальным, диагностическим, содержательным и процессуальным структурными блоками. Содержание описанной модели обогащает дошкольную музыкальную педагогику новыми идеями в области приобщения старших дошкольников к фольклору.
Ключевые слова: музыкальная культура старшего дошкольника, музыкальный фольклор, модель формирования основ музыкальной культуры старшего дошкольника.
Под основами музыкальной культуры личности ребенка старшего дошкольного возраста нами понимается комплекс личностных качеств и свойств, отражающих степень интериоризации ребенком образцов музыкальной культуры общества, способов их освоения и творческой интерпретации. Эффективность процесса интериоризации обусловлена адекватностью педагогических принципов, лежащих в основе организации этого процесса, адекватностью отобранного содержания с точки зрения его национальной характерности и доступности возрасту, оптимальностью использования разнообразных видов детской деятельности, форм и методов ее организации.
Данные аспекты отражены в разработанном содержании модели формирования основ музыкальной культуры старшего дошкольника средствами музыкального фольклора, которая включает следующие структурные блоки: целевой (формирование основ музыкальной культуры старших дошкольников средствами музыкального фольклора); концептуальный (система общепедагогических и специфических принципов обучения); диагностический (серия диагностических заданий, основанных на музыкальном фольклорном репертуаре); содержательный (принципы отбора музыкального и внемузыкального материала, перечень конкретных фольклорных образцов и структурирование дидактического материала по темам); процессуальный (система развивающих заданий, методы и организационные формы работы).
В содержании целевого блока модели наряду с общей целью (формирование основ музыкальной культуры старшего дошкольника), выделен спектр задач, связанных с развитием музыкальных способностей (эмоциональной отзывчивости на музыку, музыкального слуха и музыкально-ритмического чувства, музыкально-языковой способности), музыкального сознания (репродуктивного и продуктивного музыкального мышления, знаний о музыкальных и внемузыкальных явлениях), умений и навыков музыкальной деятельности у старших дошкольников.
При разработке содержания концептуального блока модели основное внимание уделено принципам формирования основ музыкальной культуры старших дошкольников: принципы развития психики в деятельности и общении, гуманизации, культуросообразности, взаимосвязи национального и общечеловеческого, природосообразности и учета возрастных особенностей, систематичности и последовательности, развивающего обучения.
Наряду с перечисленными общими принципами специфика рассматриваемого в качестве средства формирования музыкальной культуры музыкального фольклора (включая белорусский и фольклор других народов) обусловила выделение ряда следующих специфических принципов.
1. Принцип «диалогизма в познании музыкальной культуры». Данный принцип отражен в демонстрации дошкольникам единства общечеловеческих и национальных ценностей через воплощение в музыке единых архетипов (Мать, Защитник, Ребенок и др.), национальной специфичности воплощения образов в музыке через национальный вербальный и музыкальный языки.
2. Принцип синкретичности музыкального материала и видов детской деятельности. Синкретизм в музыке соответствует природе восприятия явлений окружающего мира ребенком, поэтому содержание музыкального воспитания
дошкольников необходимо насыщать образцами, предполагающим полифункциональное их использование. Такие возможности предоставляет фольклор, в котором виды детской музыкальной деятельности – восприятие, пение, движение, музицирование и импровизацация выступают в единстве. Кроме того, синкретизм фольклорного материала позволяет каждому ребенку включаться в музыкальную деятельность, начиная с наиболее привлекательного и успешного для него вида деятельности, постепенно подключаясь и к другим, ранее менее предпочитаемым видам. Образность мышления дошкольника не только позволяет, но и требует использования широкого спектра ассоциаций в процессе познания им музыки, опоры не только на музыкальную деятельность, но и на другие виды детской деятельности.
3. Принципы тематизма и контрастного сопоставления репертуара. Реализация принципа тематизма позволяет одновременно раскрыть специфику языка фольклора, тесно связанного с образом жизни народа, поддерживать интерес дошкольников к музыкальной деятельности. Раскрытие определенной темы, близкой детям дошкольного возраста, позволяет охватить ряд схожих музыкальных образов, воплощенных отличающимися средствами, ощутить полноту изображаемых явлений и выражаемых через них переживаний. Принцип контрастного сопоставления реализуется на всех уровнях изучения материала: в сопоставлении, сравнении музыкально-языковых особенностей различных национальных музыкальных культур (включая белорусскую), сопоставлении между собой тем, а также музыкального материала в рамках одной темы и каждого ее занятия. Опора на данный принцип побуждает дошкольников к сравнениям, выражениям предпочтений, оценке, выделению существенных признаков явлений.
4. Принцип творческого усвоения музыкального языка. Ориентация не только на социализирующую, но и на культуротворческую функцию детства, расширение сферы игровой и творческой деятельности дошкольника в рамках деятельности музыкальной, позволило опираться на ряд общих принципов развивающего обучения, среди которых: увеличение объема материала, расширение репертуара за счет обращения к возможно большему количеству произведений, большему кругу художественно-стилевых явлений; ускорение темпов изучения материала; увеличение меры теоретической емкости занятий, использование более широкого диапазона сведений музыкально-теоретического и музыкально-исторического характера; отказ от пассивно-репродуктивных способов деятельности, поощрение активности и творческой инициативы ребенка. Значимость продуктивной музыкальной деятельности и в музыкальном, и в общем развитии ребенка трудно переоценить, поэтому реализация принципа активности, самостоятельного поиска в развивающем обучении связана с принципом творческого усвоения музыкального языка. Именно в процессе собственного экспериментирования с музыкальным материалом на основе предложенной модели-образца, а в дальнейшем и в самостоятельно создаваемой импровизации в пении, движении, музицировании, происходит как развитие образного мышления и воображения дошкольника, так и усвоение норм музыкального языка, их осознание, а значит, и активное формирование компонентов основ музыкальной культуры ребенка.
Диагностический блок модели содержит ряд диагностических заданий: «Личики», «Игра в ансамбле», «Повторяй ритм», «Спой любую песню», «Определи жанр», «Сочини сам», «Музыка друзей», «Узнай музыкальный инструмент», «Чем ты любишь заниматься на музыкальных занятиях?».
Основным средством формирования основ музыкальной культуры детей является музыкальный репертуар, органично включающий в себя образцы музыкального фольклора. Признание этого факта отразилось в разработке содержательного блока модели, и, в первую очередь, в выделении принципов отбора музыкального фольклорного репертуара и внемузыкального материала.
Анализ особенностей музыкального фольклора как явления культуры и национальной специфичности языковых средств позволил выделить следующие принципы отбора белорусского музыкального фольклорного материала.
1. Принцип аутентичности и контекстности. Выделение данного принципа обусловлено такой специфической чертой фольклора, как устность, которая, в свою очередь, диктует особые механизмы его передачи и восприятия. Данный принцип при ознакомлении дошкольников с фольклором подразумевает использование звукозаписей аутентичных источников (наряду с зафиксированными письменной культурой
традиционными образцами и обработками фольклора) с введением в контекст существования фольклорных образцов.
2. Принцип типичности языковых средств. Среди специфических черт белорусского музыкального языка, которые могут быть определены как национально-характерные, с одной стороны, и, с другой, доступные для освоения детьми старшего дошкольного возраста, можно выделить: характерные узкообъемные лады (секундовые, терцовые, пентатоника и др.) и типовые ритмические синтагмы. Реализация принципа типичности языковых средств предполагает включение в репертуар для дошкольников таких образцов музыкального фольклора, в которых наглядно прослеживаются характерные для разных жанров ритмоинтонационные формулы, типовые напевы, являющиеся мелодическими и ритмическими эталонами национального музыкального языка.
3. Принцип онтофилогенетических параллелей. При выделении этого принципа мы основывались на результатах психофизиологических, педагогических исследований и данных исторической фольклористики, поскольку исследователи в этой области считают многие закономерности детского песнетворчества и интонирования характерными для архаических стадий музыкального фольклора [1, 2]. Данный принцип предполагает целенаправленное и последовательное использование в процессе индивидуального музыкального развития дошкольника репертуара, зафиксировавшего этапы освоения звуковысотного пространства человеком в процессе филогенеза (различные типы интонирования, узкообъемные лады, типовые напевы-формулы).
4. Принцип вариантности образцов и вариативности их освоения. Выделение этого принципа продиктовано такими особенностями фольклора, как вариантность и вариативность. Поскольку наличие множества вариантов, основанных на одной модели – инварианте, является неотъемлемой чертой фольклора, то изучение таких вариантов на любом уровне музыкального образования дает возможность формирования более адекватного представления о фольклоре. В работе с детьми дошкольного возраста это может быть реализовано в сравнении образцов доступных жанров: колыбельных песен, колядок, щедровок и др. Подчеркивание вариативности фольклора в процессе не только восприятия дошкольниками, но и создания ими собственных вариантов, позволяет осваивать механизм устного музыкального творчества, способствуя продуктивного музыкального мышления. Таким образом, принцип вариантности образцов и вариативности их освоения реализуется через преподнесение дошкольникам нескольких вариантов одного произведения с последующим освоением одного из них детьми и импровизацией ими собственных вариантов (текстовых, мелодических, ритмических);
Важность приобщения дошкольников не только к своей национальной музыке, но и к фольклору других народов, как с позиций анализа современной культурной ситуации, так и с точки зрения индивидуального музыкального развития, сомнений не вызывает. Отличия музыкальных культур «коренятся именно в фольклорном слое» [3, 140], поэтому считаем целесообразным использовать именно фольклорные образцы, либо профессиональную музыку, максимально отражающую национальный интонационный колорит. Указанные выше принципы отбора белорусского музыкального фольклорного репертуара и внемузыкального материала дополняются следующими принципами отбора образцов фольклора других культур и соответствующего внемузыкального материала, которые выступают материалом для сравнения, обобщения представлений старших дошкольников об общности и разнообразии музыкальных культур.
1. Принцип общности культур и единства архетипов. Теоретическим обоснованием для выделения данного принципа является модель психосемантических уровней музыкального языка [4, 61-62], основанная на положении о многоуровневой структуре музыкального восприятия (исследования А. Готсдинера, В. Медушевского, В. Холоповой, А. Тороповой). Первый уровень восприятия – уровень архаичных форм музыкального сознания, на котором «энциклопедия мирочувствия» запечатлена в интонационной форме. В процессе восприятия интонационной стороны музыки задействован «интонационный слух» (В. Медушевский, Г. Цыпин), опирающийся на тембровые, динамические, темповые характеристики музыки. Он считается глубоко генетически укорененным, возникшим в филогенезе гораздо ранее, нежели слух аналитический. В пользу его «врожденности», т. е. более раннего проявления в отногенезе, говорят данные тестирования интонационного слуха у семилетних детей разных этических групп – в выборках из афроамериканцев, белых американцев, детей из России зафиксирован одинаковый процент высокого уровня развития этого вида слуха [5]. Опора на первичный уровень музыкального сознания вне цивилизационных, национальных и культурных различий позволяет дошкольнику «проникать» в музыкальную культуру другого народа, усваивая архитипические базовые нормы и интонации.
Таким образом, данный принцип предполагает акцентирование внимания дошкольников на общих чертах различных музыкальных культур (образов, интонаций, жанров и др.).
2. Принцип интонационных клише. Более высокие уровни музыкального восприятия связаны с конвенциональными и семиотическими формами музыкального сознания (национальная специфичность воспринимается слушателем через закрепившиеся характерные интонации, клише). Их освоение свидетельствует об адекватном восприятии иной музыкальной культуры, т. е. способности прочтения текста в свете музыкально-языковых, жанровых, стилистических и духовно-ценностных принципов культуры. О возможностях достижения таких уровней можно говорить лишь в связи с объективно высоким уровнем музыкального и общего развития слушателя. Однако, В. Медушевский, рассматривая переход на этап развитого восприятия, утверждает его возможность уже в детском возрасте: «При таком опережающем развитии музыкальности ребенок способен воспринимать жанровое многообразие музыки разных эпох, тонко дифференцировать стили, интуитивно схватывать их духовное содержание» [6, 85]. При насыщении слуха ребенка образцами различных национальных стилей может будет происходить узнавание дошкольниками музыкальных образцов, соотнесение их с музыкальной культурой и ее символами, т. е. развитие музыкально-языковой способности.
Таким образом, принцип интонационных клише подразумевает освоение старшими дошкольниками доступных и характерных элементов различных музыкальных языков в разных видах детской музыкальной деятельности.
3. Принцип самоценности культур и их интерпретации представителями родной (близкой) культуры. Данный принцип предполагает признание полноценности, равноценности и самобытности отдельных культур. Одним из путей «принятия» ценностей иных культур выступает показ интерпретаций явлений одной культуры представителями другой культуры (родной или близкой), основаной на признании ценности и эстетическом переосмыслении явлений инонациональной культуры с позиций национального менталитета.
4. Принцип целостности образа культуры. Выделение данного принципа обусловлено синкретизмом детского восприятия, ролью ассоциаций и внемузыкальных представлений в процессе познания художественных явлений. Реализация данного принципа предполагает закрепление за каждой из музыкальных культур целостного чувственного образа, сопровождающееся использованием доступных пониманию дошкольников внемузыкальных символов культуры и освоением их в различных видах детской деятельности.
Структурирование содержания, отбираемого для работы со старшими дошкольниками, осуществлялось нами с опорой на принципы тематизма, систематичности и последовательности. Связано это с тем, что специфика фольклора, значительную часть которого составляет календарно-обрядовый цикл, требует четкой приуроченности изучения определенного репертуара к сезону, рассмотрению в рамках определенной темы. В то же время, логика усвоения фольклорного материала старшими дошкольниками диктует необходимость постепенного усложнения изучаемых явлений, начиная с простейших речемузыкальных, звукоподражательных явлений, через освоение характерных элементов национального музыкального языка к осознанию инвариантной основы различных музыкальных культур. Это продиктовало необходимость выделения следующих этапов освоения музыкального фольклора старшими дошкольниками: речемузыкального, музыкально-языкового, диалогического.
В ходе речемузыкального этапа (тема «Уводзіны ў фальклор»), ставится цель показать специфику фольклора как вида искусства через ознакомление с разнообразными жанрами, близкими к речевой практике, аутентичными образцами фольклора. Углубленная работа по формированию всех компонентов музыкальной
культуры средствами национального музыкального фольклора предусмотрена на музыкально-языковом этапе, цель которого – овладение старшими дошкольниками системой элементарных представлений о белорусском музыкальном фольклоре с учетом специфики национального музыкального языка.
При разработке содержания данного этапа нами было выделено 6 тем. Две темы связаны с календарно-обрядовым фольклором и реализовываются в циклах занятий «Зімовы фальклор» и «Веснавы фальклор». Темы «Кірмаш» и «Заняткі нашых продкаў» не жестко приурочены к сезону, но так же, как и темы, посвященные календарно-обрядовому фольклору, позволяют связать фольклорные явления с жизнью – бытом и трудом людей. Циклы занятий по темам «Калыханкі» и «Беларускія народныя музычныя інструменты» решают задачи, связанные с познанием специфики отдельного жанра, особенностей национального музыкального инструментария и инструментальной музыки. Освоение содержания каждой темы старшими дошкольниками призвано в различной степени содействовать формированию отдельных компонентов их музыкальной культуры. В отборе материала к темам учитывается необходимость усложнения ладовой и ритмической организации музыкального материала, разнообразия представленных жанров и народных музыкальных инструментов. Темы предлагаются в следующей последовательности: «Кірмаш», «Калыханкі», «Зімовы фальклор», «Заняткі нашых продкаў», «Беларускія народныя музычныя інструменты», «Веснавы фальклор». В содержании каждой темы внесены образцы, обладающие как различными ладовыми и ритмическими особенностями, так и схожим мелодическим строением, образцы, являющиеся вариантами. В содержании отдельных тем предусмотрено повторение разученных ранее образцов и закрепление представлений о ладовых, ритмических особенностях, музыкальных жанрах и белорусских музыкальных инструментах на новом материале.
Содержание диалогического этапа конструировалось с опорой, в первую очередь, на общепедагогический принцип единства национального и общечеловеческого и принцип диалогизма в познании музыкальных культур. Целью этого этапа стало формирование представлений старших дошкольников о единстве и разнообразии музыкальных культур. Например, акцентировалось внимание на схожести жанровой стороны фольклора в музыкальных культурах разных народов (африканская потешка, японская колыбельная, индейская закличка, испанская весенняя песня, индейская игра, японская и африканская сказки с музыкальными эпизодами и др.), схожести инструментов разных народов (белорусская дуда – испанская гайта, цимбалы – японский инструмент кото, ксилофон – африканский балафон, дудка – индейская флейта и др.). В связи с направленностью этого материала на первичное ознакомление с другими музыкальными культурами, в разработке содержания данного этапа усложнение материала не предпринималось.
В процессуальном блоке модели нами выделено две составляющих – организационная и деятельностно-практическая. Организационная составляющая включает методы и формы работы по формированию основ музыкальной культуры старших дошкольников средствами национального и инонационального музыкального фольклора.
Ведущее место занимает наглядный метод, подразумевающий непосредственное восприятие дошкольниками музыкальных произведений. С целью придания этому методу проблемности подбор музыкальных образцов для восприятия дошкольниками осуществляется по принципу контраста (или сходства), что побуждает дошкольников к сравнению музыкальных образцов, нахождению сходства и отличий в их функциональном назначении, средствах выражения и т. д. Расширяет возможности наглядного метода использование зрительной наглядности, связанной с демонстрацией явлений, малознакомых и незнакомых дошкольникам (изображения различных музыкальных инструментов, предметов быта, национальной одежды и др.).
Использование словесных методов углубляет музыкальное восприятие дошкольников, позволяет организовать исполнительскую и музыкально-творческую деятельность детей. Широко используются практические методы, среди которых значительное место занимает метод моделирования звуковысотных и ритмических отношений. Игра как метод рассматривается нами в контексте использования традиционных фольклорных игр и созданных нами музыкально-дидактических игр и игровых заданий: «Цвікі», «Музычныя рушнікі», «Калыханкі коціка», «Танцоры», «Жанры», «Карагод
інструментаў», «Музычнае лато», «Музыка друзей» и др.
Основной формой организации работы по формированию основ музыкальной культуры старших дошкольников средствами музыкального фольклора в нашем исследовании являются тематические сюжетно-игровые занятия. Возможно использование этого материала при проведении типовых, музыкально-тематических, комплексных занятий, при организации развлечений и праздников, кружковой работы. Материал музыкально-дидактических игр позволяет использовать его в самостоятельной музыкальной деятельности детей этого возраста под косвенным руководством педагога, на индивидуальных музыкальных занятиях.
При разработке деятельностно-практической составляющей основное внимание мы уделяли разработке системы заданий. Основными видами заданий стали:
1. Задания, основанные на полифункциональном использовании музыкальных образцов в различных исполнительских видах детской музыкальной деятельности. В певческой деятельности: подпевание звукоподражаний, фраз на предложенный текст; коллективное исполнение рефренов и припевов образца, коллективное исполнение образцов «в диалоге с взрослым», сольное исполнение образцов «в диалоге со взрослым», исполнение образца по подгруппам и соло, коллективное и сольное исполнение предложенных вариантов образца; в музыкально-ритмической деятельности: разучивание характерных элементов танцевальной лексики, исполнение имитационных и образных движений в танцах и подвижных играх; в процессе музицирования: исполнение соло на звуковысотных инструментах, исполнение в подгруппах на звуковысотных и шумовых инструментах, коллективное исполнение на шумовых музыкальных инструментах, исполнение на инструментах ритмических рисунков.
2. Задания, основанные на творческой интерпретации фольклорных образцов. В песенном творчестве: сочинение звукоподражаний и фраз на коллективно или индивидуально сочиненный текст, сольная импровизация собственного варианта образца в определенном жанре; в двигательном творчестве: импровизация танца с использованием знакомых элементов, импровизация имитационных и образных движений в танцах и подвижных играх; в инструментальном творчестве: инструментальная импровизация звукоподражаний, импровизация на инструментах ритмических рисунков, соответствующих образу.
3. Задания, основанные на использовании игровой, речевой, изобразительной деятельности старших дошкольников. В речевой деятельности: мелодизация считалок; восприятие сказок и вокальная импровизация их текстовых фрагментов; восприятие сказок с музыкальным сопровождением; восприятие текстов фольклорных жанров (предания, загадки, потешки, заклички и др.), сочинение текстов в соответствии с жанром. В изобразительной деятельности: раскрашивание контурных изображений в соответствии с характером музыкального образа; конструирование из бумаги; изображение элементов орнаментов и традиционной одежды. В игровой деятельности: традиционные подвижные игры с музыкой и без нее; музыкально-дидактические игры.
Разработанная модель составила основу для разработки методики формирования основ музыкальной культуры дошкольников средствами музыкального фольклора. Апробация методики доказала ее эффективность (выявлены статистически значимые различия (хи-квадрат, p<0,05) между итоговыми показателями сформированности музыкальной культуры дошкольников контрольной и экспериментальной групп; по результатам контрольного этапа эксперимента в экспериментальной группе значительно увеличилось процентное соотношение высокого уровня (с 23,3 % до 57,1 %, в КГ – 26,6 % и 42,5 % соответственно), зафиксировано отсутствие низкого уровня (в контрольной группе – 8,3 %).
Литера