Октябрьская революция положила начало коренным переменам во всех сферах жизни страны, в том числе и в педагогике и образовании.
20–30-е гг. – период плодотворного развития советской психолого-педагогической науки. Несмотря на уход из науки многих известных ученых, это было время выработки новых теорий и концепций, выдвижения новых идей и подходов, широкого поиска нового содержания, форм и методов воспитания и образования. Наиболее видную роль в развитии педагогики и образования в этот период играли В.И. Ленин, который создал идейные и теоретические основы советского образования и педагогики; А.В. Луначарский, которому, наряду с В.И. Лениным, принадлежит заслуга утверждения основных принципов развития советской системы образования и воспитания, основных категорий советской педагогики, ряда ее фундаментальных идей и др.
П.П. Блонский, Свою научную и педагогическую деятельность начал еще до революции. После революции активно включился в строительство советской школы. Автор фундаментальных трудов по педагогике и психологии; автор учебников для школ и вузов. Наиболее значимы его идеи в области психологии мышления.
С.Т. Шацкий – организатор советского образования, создатель экспериментальных учебно-воспитательных учреждений. Организовал первую опытную станцию по народному образованию, которая включала в себя детский сад, школу 1-й и 2-й ступени. В ней на основе труда давали умственное, эстетическое и физическое воспитание. Видный теоретик советской школы.
А.С. Макаренко. Возглавлял колонии им. Горького и им. Дзержинского, работа которых получила широкую известность. На основе этого опыта написал несколько художественных и педагогических произведений. Важнейшей в педагогической теории Макаренко является идея коллектива. Согласно Макаренко, только в условиях правильно организованного коллектива возможно успешное воспитание личности ребенка. Разработал организацию, содержание, формы и методы жизнедеятельности коллектива. Большую роль в его организации отводил производительному труду. Макаренко ввел в педагогику такие понятия, как педагогическое отношение, перспективные линии, педагогика параллельного действия и др. В последние годы разрабатывал проблемы семейного воспитания.
Л.С Выготский – выдающийся психолог, внесший огромный вклад в развитие общей, возрастной и педагогической психологии. Им разработана культурно-историческая концепция психического развития человека, согласно которой все высшие психические функции развиваются в процессе освоения человеком исторически выработанного социального опыта. Он раскрыл механизмы этого процесса, показал закономерности формирования научных понятий в процессе обучения и т.д. Опираясь на свою культурно-историческую концепцию, Выготский определил стадии психического развития ребенка. Ввел в науку понятие зоны ближайшего развития, опережающего обучения и т.д. Учение Выготского получило широкое признание в нашей стране и положило начало созданию многих теорий и концепций психического развития ребенка и развивающего обучения.
Таким образом, 20–30-е гг. XX в. стали временем быстрого развития нашей психолого-педагогической науки, временем создания новых учений и концепций. Однако принятие в 1936 г. Постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», сыгравшее свою положительную роль в развитии советской школы, оказалось и законодательной основой для репрессий и преследования десятков ученых, для закрытия целых направлений психолого-педагогической науки. Негативные последствия этого постановления советская психолого-педагогическая наука переживала десятилетия.
Советская педагогическая наука после Великой Отечественной войны представлена огромным числом исследований. Все более значимой становится работа научных коллективов: лабораторий, центров, институтов. Первые психолого-педагогические лаборатории и институты были созданы в России еще до революции. После революции их число возрастает. В 1943 г. создается АПН РСФСР. Она объединила работу разных психолого-педагогических институтов.
Послевоенное развитие отечественной психолого-педагогической науки представлено многими направлениями.
Широкую известность в стране в 60–70-е гг. получили теоретические труды и практическая деятельность В.А. Сухомлинского, которому удалось не только выдвинуть множество проблем в воспитании и обучении, но и решить их. Поэтому имя Сухомлинского по праву стало олицетворением советской педагогики.
В.А. Сластениным выдвинута современная концепция формирования учителя, состоящая в том, чтобы, соединив в подготовке учителя фундаментальную теоретическую и практическую подготовку, вывести его на уровень самой передовой педагогической культуры.
Плодотворно развивалась психологическая наука. Наиболее видную роль в развитии советской психологии в этот период сыграл С.Л. Рубинштейн (1889–1960) – автор ряда фундаментальных трудов по психологии, в том числе и учебника «Основы общей психологии», в котором нашли решение фундаментальные проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. Психологическая концепция С.Л. Рубинштейна положила начало одному из плодотворных направлений советской психолого-педагогической науки – проблемному обучению. В его трудах был сформулирован также целый ряд педагогических идей, которые вошли в школьную практику. Многое было сделано для развития психологии его учениками и последователями.
Плодотворным было развитие психологического учения Л.С. Выготского, продолженного его учениками: П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьевым, А.Н. Лурией, П.Я. Гальпериным, Л.И. Божович и др.
.В. Занков вместе со своими учениками и сотрудниками создал широко известную концепцию развивающего обучения. В 60–70-е гг. разработана другая, широко известная концепция развивающего обучения – концепция В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина.
развитие советской, а затем и российской психолого-педагогической науки можно определить так: развитие новых психолого-педагогических наук – возрастной, экспериментальной и педагогической психологии, педологии, новых направлений педагогики; разработка концепций новых типов школ; обоснование нового содержания и технологий обучения; научно-методическое обеспечение всего учебно-воспитательного процесса и т.д. Вместе с тем в этот период и в России, и за рубежом продолжалось развитие философии, психолого-педагогической науки на православной основе, в которой глубоко разрабатывались идеи традиционного воспитания. Ее развитие особенно интенсивно идет с 90-х годов прошлого столетия.
Октябрьская революция стала новым этапом в развитии российского образования. Важнейшую роль в его становлении и определении магистральных путей развития сыграл В.И. Ленин. Став после революции во главе государства, он приложил громадные усилия для развития культуры, науки, техники и новых технологий, а также образования, расширения сети учебных заведений всех уровней, быстрейшей ликвидации неграмотности в стране, создания разных форм внешкольного образования и воспитания. Ленин постоянно думал о судьбе народного учителя, стремясь, чтобы народный учитель в России стоял выше, чем в Западной Европе. Важно и то, что уже в годы Гражданской войны В.И. Ленин добился приоритетного финансирования образования: на нужды образования в 1920 г. из госбюджета тратилось почти 11 % всех средств. Он неоднократно выступал по вопросам воспитания и образования, доказывая, что они могут быть построены только на базе всей предшествующей культуры, на основе единства школы и жизни, соединения обучения с производительным трудом, формирования коммунистической нравственности и мировоззрения.
Были и громадные недостатки ленинской школьной политики, обусловленные конкретными условиями, как социально-экономическим положением страны, так и просчетами самой политики. Так, расширение образования привело к ухудшению его качества. В ходе Гражданской войны либо погибли, либо выехали из страны сотни тысяч интеллигентов, что прямо сказалось и на культуре, и на образовании. При Ленине началась высылка интеллигенции из страны. Жесточайшие гонения на православную церковь привели к деформации духовной жизни и духовно-нравственного воспитания.
Ленинская школьная политика была продолжена И.В. Сталиным, который многое сделал для развития массовой общеобразовательной и высшей школы. Политика и основные тенденции развития советской школы, заложенные в 20–30-е годы, были продолжены и в последующие десятилетия.
Развитие советской школы в целом можно представить так: центральная идея ее строительства – создание единой общеобразовательной трудовой политехнической школы; к этой идее, как к исходному принципу, в стране возвращались каждый раз при реформировании школы вплоть до начала 80-х гг.; формирование политики, направленной на максимальный охват всего населения образованием, на предоставление равных прав и условий для получения образования всеми детьми; государственная забота о поддержке и развитии образования (благодаря этой заботе удалось сохранить образование даже в годы Великой Отечественной войны); быстрый рост числа всех видов учебно-воспитательных учреждений – от детских садов до университетов; постоянное освоение новых рубежей всеобщего образования – от начального в 30-е гг. до среднего – к 70-м; постоянная забота государства и общества о развитии не только образования, но и воспитания; создание и совершенствование достаточно эффективной системы подготовки учителя, позволяющей готовить не только высококвалифицированные профессиональные педагогические кадры, но и высоконравственных, и высокообразованных людей. Все это позволило создать стройную, эффективную и одну из лучших в мире систему образования.
Вместе с тем в работе советской школы был целый ряд недостатков: формализм, чиновничий подход к решению многих школьных проблем, неоправданный разрыв с историческими корнями, потеря многих духовных и нравственных ценностей.
Структура современной российской системы образования такова:
– дошкольное образование. Охватывает детей от 3 до 7 лет;
– средняя школа – обучение с 7 до 18 лет. Существуют разные типы школ, в том числе и для обучения детей с недостатками в развитии;
– профессиональное образование, представленное учебными учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования. С 90-х годов появляются частные школы, прежде всего в системе высшего образования;
– система постпрофессионального высшего образования: аспирантура и докторантура. В России существует достаточно развитая система послевузовского образования.
С середины 80-х гг. в стране начался новый этап реформирования образования, что позволило открыть ряд новых, как общественных, так и частных школ, дало право государственным школам работать по индивидуальным и альтернативным программам, в определенной мере позволило освободить учителя от формализма в работе.
И вместе с тем обнаружился целый ряд негативных факторов, которые грозят самому существованию отечественного образования. С одной стороны, это общественные условия – неопределенность бытия государства, многих общественных институтов, моральное разложение населения и продолжающийся экономический кризис. С другой – это следствие непродуманных реформ в самом образовании, недостаточное финансирование образования.
Таким образом, российская система образования, как и педагогика, вновь оказалась в ситуации исторического выбора. В силу этого в настоящее время в стране идет интенсивный поиск оптимальных путей развития российского воспитания, образования и педагогического сознания.
БИЛЕТ 41
Социализация как социально – педагогическое явление.
Сущность социализации состоит в том, что в процессе ее человек формируется как член того общества, к которому он принадлежит. Философ Э.Дюркгейм, одним из первых обративший пристальное внимание на проблему социализации, подчеркивал, что любое общество стремится сформировать человека в соответствии с имеющимися у него некими универсальными моральными, интеллектуальными и даже физическими идеалами.
Естественно, содержание этих идеалов значительно отличается в зависимости от исторических традиций, особенностей развития, социального строя общества. В то же время в современных условиях социализация имеет много характеристик, общих или более или менее сходных для различных обществ. В любом обществе социализация человека имеет особенности на различных этапах. В самом общем виде этапы социализации можно соотнести с возрастной периодизацией жизни человека: от младенчества до старости и долгожительства. Далее будет рассмотрена социализация подрастающих поколений.
Важнейшую роль в том, каким вырастет человек, как пройдет его становление играют люди, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. Их принято называть агентами социализации. На разных возрастных этапах состав агентов специфичен. Так, по отношению к детям и подросткам таковыми выступают родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя. В юности или молодости в число агентов входят также супруг или супруга, коллеги по работе и пр. По своей роли в социализации агенты различаются в зависимости от того, насколько они значимы для человека, как строится взаимодействие с ними, в каком направлении и какими средствами они оказывают свое влияние.
Социализация человека осуществляется широким набором средств, специфических для того или иного общества, того или иного социального слоя, того или иного возраста социализируемого. К ним можно отнести: способы вскармливания младенца и ухода за ним; формируемые бытовые и гигиенические умения; окружающие человека продукты материальной культуры; элементы духовной культуры (от колыбельных песен и сказок до скульптур); стиль и содержание общения, а также методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в воспитательных и иных социализирующих организациях; приобщение человека к многочисленным видам отношений в его жизнедеятельности – общении, игре, познании, предметно-практической и духовно-практической деятельностях, спорте, а также в семейной, профессиональной, общественной, религиозной сферах.
Социализация человека во взаимодействии с различными факторами и агентами происходит с помощью ряда, условно говоря, механизмов.
К психологическим и социально-психологическим механизмам можно отнести следующие.
Импринтинг (запечатление) – фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействующих на него жизненно важных объектов. Импринтинг происходит преимущественно в младенческом возрасте. Однако и на более поздних возрастных этапах возможно запечатление каких-либо образов, ощущений и т.п.
Подражание – следование какому-либо примеру, образцу. В данном случае подражание – один из путей произвольного и чаще всего непроизвольного усвоения человеком социального опыта.
Экзистенциальный нажим – овладение языком и неосознаваемое усвоение норм социального поведения в процессе взаимодействия со значимыми лицами.
Идентификация (отождествление) – процесс неосознаваемого отождествления человеком себя с другим человеком, группой, образцом.
Рефлексия – внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т.д.
К социально-педагогическим механизмам социализации можно отнести следующие.
Традиционный механизм социализации представляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения. Это усвоение происходит с помощью неосознанного, некритического восприятия господствующих стереотипов. Эффективность традиционного механизма весьма рельефно проявляется тогда, когда человек знает, “как надо”, “что надо”, но это его знание противоречит традициям ближайшего окружения. В таком случае оказывается прав М.Монтень, который писал: “...Мы можем сколько угодно твердить свое, а обычай и общепринятые житейские правила тащат нас за собой”.
Институциональный механизм социализации, как следует уже из названия, функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества и различными организациями. Здесь происходит нарастающее накопление им соответствующих знаний и опыта социально одобряемого поведения, а также опыта имитации социально одобряемого поведения и конфликтного или бесконфликтного избегания выполнения социальных норм.
Стилизованный механизм социализации действует в рамках определенной субкультуры. Под субкультурой в общем виде понимается комплекс морально-психологических черт и поведенческих проявлений, типичных для людей определенного возраста или определенного профессионального или культурного слоя, который в целом создает определенный стиль жизни и мышления той или иной возрастной, профессиональной или социальной группы.
Межличностный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами. В его основе лежит психологический механизм переноса благодаря эмпатии, идентификации и т.д. Значимыми лицами могут быть родители, любой уважаемый взрослый, друг – сверстник своего или противоположного пола и др.
Социализация человека происходит с помощью всех названных выше механизмов, однако у различных половозрастных и социально- культурных групп, у конкретных людей соотношение роли механизмов социализации различно.
БИЛЕТ 42
Характеристика основных источников влияния мега-, макро-, мезо, и микро факторов социализации.
Социализация протекает во взаимодействии детей, подростков, юношей с огромным количеством разнообразных условий, более или менее активно влияющих на их развитие. Эти действующие на человека условия принято называть факторами социализации. Факторы социализации условно можно объединить в четыре группы.
Первая группа - мегафакторы (мега - очень большой, всеобщий) - космос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли. Это влияние стало наиболее очевидным в нашем столетии, породив так называемые глобальные планетарно-мировые процессы и проблемы: экологические, экономические, демографические, военно-политические.
Вторая группа - макрофакторы ( макро - большой) - страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах (это влияние опосредствованно двумя другими группами факторов).
Страна - феномен географически-культурный. Это территория, выделяемая по географическому положению, природным условиям, имеющая определенные границы. Природно-климатические условия тех или иных стран влияют на хозяйственное развитие, рождаемость и плотность населения, уровень жизни, состояние здоровья жителей, наконец – на становление их этнических особенностей.
Менталитет этноса во многом определяет: отношение его представителей к труду; представления об удобствах быта и домашнем уюте; идеалы красивого и некрасивого; каноны семейного счастья и взаимоотношений членов семьи; нормы полоролевого поведения, в частности понятия о приличиях в проявлении чувств и эмоций; понимание доброты, вежливости, сдержанности и т.д. Менталитет этноса влияет на воспитание подрастающих поколений в связи с тем, что включает в себя имплицитные концепции личности и воспитания. Имплицитные (т.е. подразумеваемые, но не сформулированные) теории личности, присущие каждому этносу, есть совокупность неких представлений, несущих в себе ответы на ряд вопросов: каковы природа и возможности человека? Чем он является, может и должен быть?
В обществе социализация происходит посредством включения человека в его полоролевую, возрастную, профессиональную структуры; включения в экономическую жизнь; влияния общественной идеологии. Общество создает и специальные институты для относительно социально контролируемой социализации человека. Прежде всего это институт воспитания. Воспитание как социальный институт представляет собой развивающийся феномен, который возникает на определенном этапе развития конкретного общества, автономизируясь от процесса социализации. Воспитание дифференцируется на семейное, религиозное и социальное. В основе религиозного воспитания лежит феномен сакральности (т.е. священности), и значительную роль в нем играет эмоциональный компонент, который становится ведущим в семейном воспитании. В то же время в социальном воспитании главенствует рациональный компонент, а эмоциональный играет существенную, но лишь дополняющую роль.
Государство можно рассматривать как фактор социализации постольку, поскольку характерная для него политика создает определенные условия для жизни его граждан, их развития и самореализации. Государство осуществляет относительно направляемую социализацию своих граждан. Оно определяет возрасты: начала обязательного обучения и его продолжительность, совершеннолетия, вступления в брак, права вождения автомобилей, призыв на службу в армию, начала трудовой деятельности, выхода на пенсию. Государство законодательно стимулирует и, порой, финансирует развитие этнических и религиозных культур.
Третья группа - мезофакторы (мезо - средний, промежуточный), условия социализации больших групп людей, выделяемых: по местности и типу поселения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидения и др.); по принадлежности к тем или иным субкультурам.
Средства массовой коммуникации (СМК) в той или иной мере оказывают относительно направляемое влияние на социализацию. Отметим лишь два аспекта этого влияния. Во-первых, СМК весьма существенно влияют на усвоение людьми всех возрастов широкого спектра социальных норм и на формирование у них ценностных ориентаций в сфере политики, экономики, идеологии, права и пр. Во-вторых, СМК фактически представляют собой систему неформального образования, просвещения различных слоев населения.
СМК (печать, кино, телевидение, интернет) все чаще используются и в процессе социально контролируемой социализации.
Влияние субкультуры наиболее явно прослеживается в ряде аспектов. В первую очередь, имея более или менее явные особенности, ценностные ориентации субкультуры влияют на отношения ее носителей к миру и с миром, на их самоосознание и самоопределение, на выбор сфер и предпочитаемых способов самореализации и т.п.
Особую роль в социализации играет тип поселения. В сельских поселениях очень силен социальный контроль поведения человека. Поскольку жителей немного, связи между ними достаточно тесны, все знают всех и про всех, анонимное существование человека практически невозможно, каждый эпизод его жизни может стать объектом для оценки со стороны окружения. Сегодня для сельской атмосферы характерно, к сожалению, отчуждение жителей от чувства хозяина земли, на которой они живут, пьянство и алкоголизм. Причудливая хозяйственная жизнь многих деревень порождает комбинацию совести и бессовестности, “лихое воровство” и “угрюмую бережливость и даже скряжничество”, “тотальное двоедушие” (В.Г.Виноградский). Все это приводит к тому, что даже школа, по причине ее тесной интегрированности в сельскую жизнь, влияет на воспитание подрастающих поколений значительно меньше, чем городская.
Для города характерен слабый социальный контроль поведения человека и значительная роль самоконтроля вследствие наличия разнообразных связей и анонимности. Город как средоточие культуры, а также просоциальных, асоциальных и антисоциальных явлений предоставляет каждому своему жителю огромный ряд самых различных альтернатив.
Город предоставляет возможность широкого выбора кругов и групп общения. В современном городе ребенок является членом многих коллективов и групп. В условиях города ребята получают также и возможность в отдельные отрезки времени существовать анонимно, то есть, соприкасаться с незнакомыми людьми, оставаясь неизвестными им. Все это создает возможности для их значительной личной автономии от групп и коллективов.
Для города характерно многообразие стилей жизни, культурных стереотипов, ценностных ориентаций. В целом роль города в социализации определяется тем, что он предоставляет каждому горожанину потенциально широкие возможности выбора кругов общения, систем ценностей, стилей жизни, а следовательно, и возможностей самореализации и самоутверждения.
Поселок – это специфический для России тип поселения. Поселок – абсолютно или относительно территориально-ограниченная концентрированная форма расселения людей: а) эмансипированных от сельского образа жизни, б) не укорененных в городском образе жизни.
Нормы жизни в поселке имеют свои особенности. Здесь еще бльшая, чем в деревне, открытость жизни каждого человека и одновременно довольно жесткая обособленность каждого, не считающего нужным “озираться” на мнения окружающих, если речь идет о собственном благополучии. В то же время жизнь каждого настолько зависит от норм среды, что противопоставить себя ей практически невозможно. Поэтому молодежь здесь мало рефлексивна, мало склонна к эмоционально глубоким дружеским отношениям. Главное для подростков – раствориться в “стае”, найти свою “заводь”. Общий уровень культуры определяет и содержательный уровень общения – как правило, прагматичный, сугубо событийный, информационно бедный.
В поселке человек попадает как бы на перекресток между традиционным бытием, свойственным селу, и собственно городским образом жизни. Он, как правило, усваивает созданный в таких поселках некий сплав из традиционных и урбанистических норм, не похожий ни на те, ни на другие.
Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредствованно через четвертую группу – микрофакторы. К ним относятся факторы непосредственно влияющие на конкретных людей, которые с ними взаимодействуют – семья и домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные общественные, государственные, религиозные и частные организации, микросоциум.
Как первичную территорию социализации человека можно рассматривать семью и домашний очаг (им будет посвящен особый раздел). Чисто “географически” следующей за ними территорией социализации можно рассматривать ближайшее окружение и группы сверстников. В группу сверстников могут входить ребята, объединенные системой отношений, определенными общими ценностями или ситуативными интересами и отделяющие себя от других какими-либо признаками обособления, т.е. обладающие чувством “Мы”.
Каковы же функции групп сверстников? Во-первых, группа приобщает своих членов к культуре данного общества, научая поведению, соответствующему этнической, религиозной, региональной, социальной принадлежности членов группы.
Во-вторых, в группе сверстников осуществляется научение полоролевому поведению. Это происходит через предъявление образцов поведения, ожидаемых от мальчиков и девочек, юношей и девушек, приличествующих в том или ином возрасте, а также с помощью негативных санкций по отношению к неодобряемому полоролевому поведению.
В-третьих, группа помогает своим членам достичь автономии от других. Приятельские и дружеские группы, стремясь соответствовать эталонам общества сверстников в одежде, стиле поведения, в то же время могут тщательно оберегать свою автономию, ограничивая возможности присоединения к группе другим ребятам и подчеркивая непохожесть своей компании на другие (свои секреты, условные слова, способы времяпрепровождения, маршруты прогулок, особые элементы одежды, свои музыкальные и иные увлечения).
В-четвертых, группа сверстников создает условия, стимулирует или тормозит решение детьми возрастных задач – развития самосознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения.
В-пятых, группа представляет собой специфическую социальную организацию, которая воспринимается ее членами как “экологическая ниша”. Здесь не требуется соблюдать правила поведения, необходимые в отношениях со взрослыми, в них можно быть самим собой. Само наличие группы помогает ощутить свою нужность кому-то, уверенность в себе и своих силах.
Педагогам необходимо знать основные характеристики группы сверстников. Ведь социальное воспитание осуществляется в воспитательных организациях, которые как раз и состоят из формализованных групп сверстников – класса в школе, отряда в лагере, группы в ПТУ, кружка или секции. Эффективно работать с этими коллективами можно, только учитывая и используя свойственные группе характеристики.
Кроме того, в каждом коллективе образуются неформальные приятельские и дружеские группы. Знать их, учитывать их особенности (состав, лидеров, направленность) педагогам важно для того, чтобы использовать эти особенности, организуя быт и жизнедеятельность коллектива и воспитательной организации, а также влиять на положение воспитанников в системе межличностных отношений коллектива.
Эффективное социальное воспитание возможно также лишь в том случае, если педагоги имеют представление и о тех группах, в которые входят их воспитанники за пределами воспитательной организации. Если речь идет об асоциальных и антисоциальных группах, то перед педагогом встает задача помочь своему воспитаннику выйти из подобной группы, найти позитивную группу приятелей или друзей.
Религия как один из социальных институтов традиционно играла большую роль в жизни различных обществ. В процессе религиозного воспитания индивидам и группам целенаправленно внушаются мировоззрение, мироощущение, нормы отношений и поведения.
Религиозное воспитание осуществляется священнослужителями; верующими агентами социализации (родителями, родственниками, знакомыми, членами религиозной общины); педагогами конфессиональных учебных заведений; различными объединениями, в том числе детскими и юношескими, действующими при религиозных организациях или под их влиянием; СМК, находящимися под контролем религиозных организаций и т.д.
В процессе религиозного воспитания используются различные формы, многие из которых аналогичны по внешним признакам формам социального воспитания (урочная система, семинары, лекции, клубы для различных групп верующих, праздничные мероприятия, любительские хоры, оркестры, экскурсии и т.д.), но приобретают сакральный смысл, наполняясь специфическим для религиозного воспитания содержанием.
Основными функциями воспитательных организаций в процессе социализации можно считать следующие: приобщение человека к культуре общества; создание условий для индивидуального развития и духовно-ценностной ориентации; автономизация подрастающих поколений от взрослых; дифференциация воспитуемых в соответствии с их личностными ресурсами применительно к реальной социально-профессиональной структуре общества.
На процесс самоизменения своих членов воспитательная организация влияет в зависимости от ее быта, содержания и форм организации жизнедеятельности и взаимодействия, которые создают более или менее благоприятные возможности для развития человека, удовлетворения им своих потребностей, способностей и интересов. В относительно социально контролируемой социализации воспитательные организации играют ведущую роль, ибо именно в них человек приобретает институциализированные знания, нормы, опыт, т.е. именно в них осуществляется социальное воспитание.
Микросоциум обладает рядом характеристик: пространственными (где он располагается); архитектурно-планировочными (особенности застройки микрорайона); функциональными (наличие или отсутствие мест для игр детей и подростков, возможностей для времяпрепровождения небольших групп); демографическими (состав его жителей: их этническая принадлежность, социально-профессиональный состав, особенности половозрастного состава; состав семей); культурно-рекреационными (наличие и качество работы учебно-воспитательных учреждений, кинотеатров, клубов, спортзалов, стадионов, бассейнов, музеев, театров, библиотек, местных средств массовой информации). Важнейшей характеристикой микросоциума с точки зрения направленности его влияния на социализацию является сложившийся в нем социально психологический климат, который во многом есть результат взаимодействия всех предыдущих характеристик микросоциума.
БИЛЕТ 43
Социальное воспитание в контексте микрофакторов социализации.
микрофакторы. К ним относятся факторы непосредственно влияющие на конкретных людей, которые с ними взаимодействуют – семья и домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные общественные, государственные, религиозные и частные организации, микросоциум.
Как первичную территорию социализации человека можно рассматривать семью и домашний очаг (им будет посвящен особый раздел). Чисто “географически” следующей за ними территорией социализации можно рассматривать ближайшее окружение и группы сверстников. В группу сверстников могут входить ребята, объединенные системой отношений, определенными общими ценностями или ситуативными интересами и отделяющие себя от других какими-либо признаками обособления, т.е. обладающие чувством “Мы”.
Каковы же функции групп сверстников? Во-первых, группа приобщает своих членов к культуре данного общества, научая поведению, соответствующему этнической, религиозной, региональной, социальной принадлежности членов группы.
Во-вторых, в группе сверстников осуществляется научение полоролевому поведению. Это происходит через предъявление образцов поведения, ожидаемых от мальчиков и девочек, юношей и девушек, приличествующих в том или ином возрасте, а также с помощью негативных санкций по отношению к неодобряемому полоролевому поведению.
В-третьих, группа помогает своим членам достичь автономии от других. Приятельские и дружеские группы, стремясь соответствовать эталонам общества сверстников в одежде, стиле поведения, в то же время могут тщательно оберегать свою автономию, ограничивая возможности присоединения к группе другим ребятам и подчеркивая непохожесть своей компании на другие (свои секреты, условные слова, способы времяпрепровождения, маршруты прогулок, особые элементы одежды, свои музыкальные и иные увлечения).
В-четвертых, группа сверстников создает условия, стимулирует или тормозит решение детьми возрастных задач – развития самосознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения.
В-пятых, группа представляет собой специфическую социальную организацию, которая воспринимается ее членами как “экологическая ниша”. Здесь не требуется соблюдать правила поведения, необходимые в отношениях со взрослыми, в них можно быть самим собой. Само наличие группы помогает ощутить свою нужность кому-то, уверенность в себе и своих силах.
Педагогам необходимо знать основные характеристики группы сверстников. Ведь социальное воспитание осуществляется в воспитательных организациях, которые как раз и состоят из формализованных групп сверстников – класса в школе, отряда в лагере, группы в ПТУ, кружка или секции. Эффективно работать с этими коллективами можно, только учитывая и используя свойственные группе характеристики.
Кроме того, в каждом коллективе образуются неформальные приятельские и дружеские группы. Знать их, учитывать их особенности (состав, лидеров, направленность) педагогам важно для того, чтобы использовать эти особенности, организуя быт и жи