ОРГАНИЗАЦИЯ ЭЛЕМЕНТАРНОЙ ПОИСКОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ

Дошкольное воспитание 1973 № 4 С. 38

Л. Маневцова

ОРГАНИЗАЦИЯ ЭЛЕМЕНТАРНОЙ ПОИСКОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ

За последнее время научные и практиче­ские поиски направлены на то, чтобы изыскать в обучении наиболее эффективные пути развития личности ребенка.

Ведь обучение должно не только воору­жать детей знаниями, но и побуждать к учению, воспитывать стремление к знаниям.

Многими исследователями, изучавшими отношение школьников к учению (С. Л. Ру­бинштейн, А. К. Абдуллаев, В. С. Иванова, Г. И. Щукина, М. Ф. Морозова), утвержда­ется, что побуждение детей к интеллекту­альной активности, выдвижение и усложне­ние познавательных задач приводят к фор­мированию познавательной активности, к формированию познавательных интересов.

Мы предполагаем, что применительно к детям старшего дошкольного возраста спо­собом побуждения их к интеллектуальной активности может быть организация эле­ментарной поисковой деятельности в процессе освоения знаний о природе.

Организация поисковой деятельности включает в себя;

1) Выдвижение воспитателем познаватель­ных задач, которые решаются в процессе непосредственного активного наблюдения детей, участия в элементарных опытах, в беседах эвристического характеров организуемых воспитателем;

2) обеспечение различными приемами движения мысли ребенка от анализа факта к обобщению, к выводу, к первому малень­кому «открытию». Самостоятельность ре­бенка в этом маленьком «открытии» пока относительна.

Организуя нашу работу, мы прежде все­го отобрали из содержания знаний о при­роде, предусмотренных для освоения в старшем дошкольном возрасте «Программой воспитания в детском саду», те знания, освоение которых с помощью поисковой деятельности, как мы предполагали, являете наиболее эффективным. Мы полагали, что таким содержанием может быть освоение связей и отношений, существующих в природе, относительно элементарных и наглядно выраженных:

1) Установление связей между состоянием воды и температурой воздуха: вода превращается в лед при низкой температуре, снег и ледтают при высокой температуре, превращаются в воду и т. д.;

2) установление защитных свойств снега;

3) установление зависимости роста растений от тепла, солнечного света, влаги, удобрения;

4) установление зависимости развития растений от изменения температуры воздуха и количества влаги внутри сезонов и другие связи.

Работа проводилась в течение трех лет (1970-1972 гг.) в детском саду № 10 (Ка­лининский район Ленинграда) с детьми двух подготовительных к школе групп (45 человек). Одновременно велись наблю­дения за детьми, с которыми проводилась работа обычными методами.

В результате проведенной работы мы мо­жем выделить методические требования к организации поисковой деятельности детей с целью формирования познавательной активности и познавательного отношения к природе.

Наша работа показала, что организация поисковой деятельности требует определенного уровня готовности детей. Для проведения поисковой деятельности необходимо, чтобы дети имели запас конкретных представлений, фактических сведений о тех явлениях природы, которые должны будут ос­ваиваться поисковым способом.

В начале нашей работы нам не удалось, организовать поисковую деятельность де­тей, так как дети оказались к этому не готовы. Это выражалось в том, что большин­ство детей не проявляли интереса к совме­стным с воспитателем наблюдениям, участ­вовали в наблюдениях лишь по требованию, воспитателя. При этом уровень внимания был низок, дети часто отвлекались. Поэтому необходимым этапом работы явилась подготовка детей к поисковой деятельности. Это был вводный этап работы. Задачи его сводились к следующему: накопить запас конкретных представлений, сформировать элементарную деятельность наблюдения.

Работа велась обычными методами.

Готовя детей к усвоению указанных связей на этом этапе, мы знакомили их с разнообразными свойствами снега и льда: снег холодный, белый, искрится, хрустит под ногами, падает снежинками, хлопьями, крупинками, рассылается и т. д.; лед твердый, плотный, скользкий, хрупкий, прозрачный.

Учили детей определять состояние пого­ды по различным признакам; учили узна­вать и различать растения.

В результате проведенной работы на этом этапе мы смогли пополнить представлений детей о качестве льда, снега, о состоя­нии погоды, о названиях и особенностях растений участка, уголка природы. Одновременно мы отмечали некоторое повышение интереса детей к совместным с воспи­тателем наблюдениям, а также появление первых самостоятельных наблюдений. В са­мостоятельных наблюдениях повторялись темы совместных с воспитателем наблюде­ний. У детей появились вопросы. Они бы­ли направлены на установление факта: что это? кто? из чего сделано?

Наша работа показала также, что детей необходимо учить поисковой деятельности в процессе решения познавательных задач. Поэтому на следующем этапе работы мы учили детей принимать задачу, выдвигать предположения, анализировать факт или явление и выделять существенные для дан­ного факта стороны: сопоставлять существенные стороны факта и приходить к выво­ду, делать маленькие открытия.

На этом этапе дети усваивали связи и от­ношения однозначного характера, в кото­рых следствие прямо вытекало из причин, Например, вода замерзает при низкой тем­пературе, превращается в лед и т. д.

Знания о проявлении этих закономерно­стей дети получали не в готовом виде, а в процессе опытов и наблюдений, сопровож­давших их эвристических бесед. Основное внимание при организации обучения было направлено на освоение детьми элементов поисковой деятельности при решении задач, поставленных воспитателем.

Руководство поисковой деятельностью де­тей включало ряд обязательных приемов. Познавательная задача ставилась воспитателем. Когда мы видели, что задача детьми принята, требовали от детей выдвижения предположения о причине явления. При этом мы не торопились с оценкой детских суждений, а намеренно давали возможность всем детям высказать свои суждения.

Суждения детей были противоречивы. Воспитатель заострял внимание детей на противоречивости их суждений и как бы сталкивал их.

Противоречивость суждений подчеркива­лась вопросом: «Кто же прав?» и требова­нием: «Докажите, почему вы так считаете».

Как показывает анализ деятельности детей, этот прием-показ противоречивости суждений и требование доказать ту или иную точку зрения вызывает у детей интерес, способствует повышению умственной активности. Подводя детей к пониманию противоречивости суждений, мы направля­ли внимание на повторный анализ факта и выделение существенных его сторон, при со­поставлении которых дети приходят к само­стоятельному выводу. В процессе решения поставленных задач не все дети одинаково приходят к пониманию связей, лежащих в основе тех или иных явлений. Некоторые дети делают обобщенные выводы, опираясь на несущественные признаки наблюдаемых фактов, на личный опыт, неправильно осоз­нанный. В этом случае по ходу рассужде­ний детей мы использовали каждое невер­ное суждение детей, в случае необходимо­сти проводили дополнительные опыты, сно­ва сталкивали противоречивые суждения детей, направляя их внимание на сущест­венные стороны факта, и подводили детей к выводу. Вывод, сделанный детьми, четко формулировался с нашей помощью.

Приведу пример руководства поисковой деятельностью детей в одном из опытов.

Цель опыта: подвести детей к пониманию связи между таянием снега, его пластичностью и температурой воздуха; подвести детей к выводу о том, что влажность и плас­тичность снега зависят от температуры воз­духа; учить детей выдвигать предположе­ния, выделять существенные стороны в анализируемом факте, сопоставлять их и делать выводы.

Опыт проводился в морозный день.

В 1-й части: на участке детям предлагалось вылепить снежки и объяснить, почему снег не лепится. Рас­смотреть снег, его свойства; определить, почему снег обла­дает такими свойствами. Спро­сить, когда будет лепиться? Бу­дет ли лепиться в группе?

Bo 2-й части: снег принести в группу, пред­ложить слепить снежки.

В начале опыта, организуя деятельность детей, мы поставили познавательную зада­чу: лепится ли сегодня снег и почему не лепится?

Ответы детей были различными по степени точности и адекватности. Одни из них видели общую причину явления — «холод­ная погода», но не связывали эту причину со свойствами снега: «снег не лепится, пото­му что сегодня холодная погода», «не ле­пится, потому что мороз сегодня». Другие видели конкретные проявления общей при­чины — различные свойства снега, но не связывали эти свойства с общей суммарной причиной: «снег не лепится, потому что сы­пучий, пушистый; я пробовал лепить сне­жок, а он рассыпался, ничего не получи­лось», «снег не лепится, потому что хрустит под ногами». Третьи видят и общую причи­ну, и конкретные проявления ее, а также указывают на то, какие изменения возмож­ны с изменением температуры воздуха: «се­годня не лепится снег, потому что сегодня морозная погода. Это не теплая погода и поэтому снег не мокрый. А вот когда спадет мороз и потеплеет, то снег будет мокрый и будет лепиться».

Выслушав все суждения, мы подчеркнули их противоречивость и спросили: «Кто же прав?» Тем самым направили мысль детей на более детальный анализ факта. Это при­вело к более точным и аргументированным ответам детей: «Снег сегодня не лепится, потому что морозная погода и снег не лип­кий. Он рассыпчатый, сухой».

Далее перед детьми была поставлена вторая задача: «Как вы думаете, что будет со снегом в комнате, будет ли он лепиться?» Дети снова высказали разные предположения: «в группе снег будет лепиться, потому что он сухой»; «будет лепиться, потому что в группе тепло и он будет таять». Часть де­тей не могла дать ответ, не могла высказать предположения.

Детям предложили подумать, как прове­рить, кто прав. Внимание детей направля­ется на обдумывание плана опыта и его ор­ганизацию. План опыта составили и реализовали вместе с детьми. Дети насы­пали снега в таз и принесли его в группу. Воспитатель предложила измерить темпера­туру воздуха в группе и сказать, где теп­лее — на улице или в помещении. Затем предложила всем вылепить снежки из снега, принесенного в группу. Дети убедились, что снег лепится, выразили радость и удивление. Их внимание обострилось, повысился интерес к решению поставленной задачи. «Почему же на улице снег не лепится?» - спросили мы вновь. И услышали разные суждения. Одни дети пришли к правильному выводу: «Потому что на улице было холодно и снег был сухой, а здесь тепло и теперь он мокрый». Другие высказали ошибочные суждения, опираясь на свой опыт, неправильно осознанный: «На улице мы рукавицами лепили снег, а здесь голыми руками». Мы не торопились оценивать суждения и подтверждать правильность или ошибочность выводов, а лишь снова направляли внимание детей на возникновение противоречия и на разре­шение его.

При этом мы использовали дополнитель­ные опыты, вопросы, акцентирующие внимание детей на выделение существенного факта: «Если вы будете лепить сейчас снежки в варежках, будут ли они лепиться?»

Оказывается, что даже у тех детей, кото­рые ранее пришли к правильному выводу, возникают сомнения, колебания: «не знаю», «наверное, не будут лепиться», «она права, когда сказала, что снег голыми руками ле­пится, я тоже лепил голыми руками, и у ме­ня снежок получился». Поэтому организа­ция дополнительных опытов и эвристиче­ских рассуждений необходима. При этом оказалось важным использовать все оши­бочные суждения и все возникающие у де­тей ассоциации, чтобы показать их ошибоч­ность и постепенно привести детей к пра­вильному выводу.

Мы предложили, детям надеть варежки и снова лепить снежки. Дети убедились, что снег в комнате и в варежках лепится, поняли ошибочность своих рассуждений и активно стали искать разрешения возникшего противоречия. В этот момент мы наблюдали большую сосредоточенность, высокую умственную активность и большое эмоциональное напряжение.

Дополнительные вопросы, предлагаемые детям, направили их мысль и помогли ре­шению задачи.

— На улице вы могли сегодня снежок вылепить варежками? Вспомните!

— Почему в группе можно лепить ва­режками?

В результате дети приходят к правиль­ному выводу: «Снежки лепятся, потому что в группе тепло, снег таял, стал мокрым и стал лепиться». Тем самым дети связали пластичность снега с влажностью, а влажность с высокой температурой воздуха. Да­лее мы использовали одно из предположе­ний детей, что снег лепится в мороз голыми руками. Поэтому на основании этого пред­положения мы поставили перед ними новую задачу:

- Догадайтесь теперь, почему же голыми руками тоже можно лепить снежок в морозную погоду?

Новая задача вызвала новую активность и интерес: «Потому что руки теплые. Когда в руки берешь его, он тает!». «Он такой ста­нет мокрый и липкий». «Он мокрый от теп­лоты становится, потому что руки теплые». Мы подтвердили ответы детей, однако по­ставили задачу проверить высказанное деть­ми предположение: «Давайте проверим, будет ли лепиться сегодня снег, если мы возьмем его голыми руками».

Аналогично описанному примеру шло ру­ководство поисковой деятельностью детей при освоении ими знаний о защитных свой­ствах снега, об условиях, необходимых для роста и развития растений, проводимых так­же через организацию опытов наблюдений, эвристических бесед.

В результате проведенной работы на этом этапе нам удалось:

1. Сформировать у детей умение решать поставленные воспитателем задачи, исполь­зуя элементарную поисковую деятельность. Дети принимали задачу, выдвигали предпо­ложения, под руководством взрослого на­учились находить противоречивость в суж­дениях, научились элементарно планиро­вать организацию и ход опытов. Выводы, к которым "дети приходили, стали полнее и отражали как общие причины явлений, так и конкретные их проявления.

2. Нам удалось сформировать познава­тельную активность в процессе освоения природоведческих знаний. Подтверждением ее явилось активное включение детей в наблюдения и опыты, организуемые воспита­телем, проявление большого количества вопросов.

3. На фоне общей познавательной актив­ности мы отмечаем появление самостоятельных наблюдений и опытов. При этом дети самостоятельно начинают ставить задачу и планировать ход опыта. Задачи, поставленные детьми, отражают стремление постичь суть явлений. Руководство воспитателя по­исковой деятельностью детей на данном эта­пе работы заключается в постановке позна­вательных задач, организации опытов и наблюдений, в показе противоречивости дет­ских суждений, в оказании помощи детям при выделении существенных сторон факта или явления. Воспитатель, кроме того, ис­пользует, поддерживает возникающие у де­тей ассоциации и суждения, помогает чет­ко сформулировать выводы. Руководство воспитателя возникающими на этом этапе самостоятельными опытами и наблюдения­ми детей заключается в создании условий для их проведения, в помощи в ходе рас­суждений и в формулировке вывода. Важно поддержать самостоятельные поиски детей, направлять поисковые действия с тем, что­бы каждая возникшая у детей задача была бы завершена.

Наша работа на первом этапе показала однако, что усвоение детьми однозначных связей не обеспечивало использование сло­жившихся умений к выявлению причин сходных явлений. Понимание же общих за­кономерностей является одним из требова­ний «Программы воспитания в детском са­ду» к знаниям детей в старшем дошкольном возрасте. Поэтому на следующем этапе на­шей работы были поставлены задачи: сформировать у детей понимание того, что в ос­нове ряда фактов лежит одна и та же при­чина; обнаруживать не только однозначные, но более, сложные связи.

Решение этих задач потребовало разра­ботки новой системы методических приемов.

Л. МАНЕВЦОВА,

воспитатель детского сада № 10

Калининского района