МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
Пензенский государственный университет
Педагогический институт им В. Г. Белинского
Факультет педагогики, Кафедра «Педагогики и
психологии и социальных наук психологии»
Контрольная работа
по дисциплине: «Педагогика »
на тему: «Лексическое развитие ребенка раннего возраста »
Выполнил:
Студентка 2 курса
Группы 15ЗНЛ51
Бареева А.Р.
Проверила:
к.п.н., доцент Краснова О.В.
Пенза 2017
Содержание
1. Индивидуальные стратегии освоения языка детьми……………………….3
2. Направления лексического развития ребенка в возрасте от полутора до 3 лет………………………………………………………………………………….5
3. Взаимосвязь развития лексикона с другими компонентами языковой способности ребенка……………………………………………………………..8
4. Заключение…………………………………………………………………...11
5. Список литературы…………………………………………………………13
М.Б. Елисеева О лексическом развитии ребенка раннего возраста.
1. Индивидуальные стратегии освоения языка детьми.
Нельзя сегодня говорить о начальном этапе развития речи, не учитывая существование различных «речевых стилей» детей––референциального и экспрессивного, впервые выделенных К. Нельсон [Nelson 1973]. Среди первых 50 слов референциальных детей преобладали слова, обозначающие объекты; в речи экспрессивных детей было меньше наименований объектов, но больше местоимений и функциональных слов; эти детей употребляли также гораздо больше слов, обеспечивающих взаимодействие, многие из которых были застывшими фразами. Исследователи выделяют два источника подобного языкового варьирования. Во-первых,это различные способы организации информации ребенком и взаимодействия его с миром. «Нельсон доказала, – пишут Б. Голдфилд и К. Сноу, – что эти различия (в начальных детских лексиконах. – М.Е.) отражают различия в детских гипотезах относительно того, как употребляется язык. Референциальные дети усваивают язык, чтобы говорить об объектах окружающей действительности и классифицировать их. Экспрессивные дети более социально ориентированы и усваивают значения, чтобы говорить о себе и о других» [Goldfield, Snow 1993: 302].
Другой источник «стилевого» варьирования в начальном детском лексиконе – особенности инпута, языкового окружения ребенка. На речевую стратегию ребенка могут влиять некоторые характеристики речи матери. Матери референциальных детей чаще называют и описывают предметы, привлекая к ним внимание ребенка (декларативный стиль), а в речи матерей экспрессивных детей больше побуждений и требований, регулирующих поведение ребенка (директивный стиль).
Э. Петерс предложила термина fission (расщепление) и fusion (слияние) для характеристики различных путей перехода экспрессивных и референциальных детей к двусловным высказываниям: имеется в виду расщепление имитативной «фразовой» речи на слова (экспрессивными детьми) и поиск правил построения высказываний или создание предложений комбинированием отдельных лексических единиц.
В нашей стране также стали проводиться подобные исследования, подтвердившие изложенную теорию. Различия между двумя типами детей отражены в помещаемой ниже таблице, приведенной в книге С.Н. Цейтлин [2000] (здесь эта таблица дополнена).
| Референциальные дети | Экспрессивные дети | |||||||||||
| Высокий | процент | наименований | Низкий | процент | наименований | |||||||
| объектов среди первых 50 слов | объектов среди первых 50 слов | |||||||||||
| Имитация | того, | что | ребенок | Имитация любых слов, в том | ||||||||
| понимает и сам произносит в | числе тех, значения которых ребенок | |||||||||||
| спонтанной речи | не понимает и не произносит сам | |||||||||||
| Произнесение | только | значимых | Произнесение | не | только | |||||||
| звукокомплексов | значимых, | но | и | бессмысленных | ||||||||
| звукокомплексов | ||||||||||||
| Быстрый рост словаря | Медленный рост словаря | |||||||||||
| Меньший | и | менее длительный | Большой и | более | длительный | |||||||
| разрыв | между | активным | и | разрыв | между | активным | и | |||||
| пассивным словарем | пассивным словарем | |||||||||||
| Отсутствие | «замороженных | Наличие «замороженных фраз» | ||||||||||
| Раннее | усвоение | Относительно | позднее | усвоение | |||||||
| сигнификативного | значения | слов | сигнификативного | значения | слов | ||||||
| (контекстуально | гибкое | (контекстуально | ограниченное | ||||||||
| использование имен) | использование имен) | ||||||||||
| Большое | количество | лексико- | Малое | количество | лексико- | ||||||
| семантических сверхгенерализаций | семантических сверхгенерализаций | ||||||||||
| Раннее | появление | Позднее | появление | ||||||||
| грамматических категорий | в | речи | грамматических | категорий | в | речи | |||||
| (рано начинают изменять слова) | (поздно начинают изменять слова) | ||||||||||
| Последовательное | применение | Малое | количество | ||||||||
| правил, | морфологические | формообразовательных инноваций | |||||||||
| сверхгенерализации, | большое | ||||||||||
| количество | формообразовательных | ||||||||||
| инноваций | |||||||||||
| Позднее | употребление | личного | Раннее | употребление | личного | ||||||
| местоимения Я (долго говорит о себе | местоимения | (рано | начинает | ||||||||
| в третьем лице и называет себя по | говорить о себе «я») | ||||||||||
| имени) | |||||||||||
| Левополушарность | Правополушарность | ||||||||||
| Принадлежность | к | семьям с | Принадлежность | к семьям с | |||||||
| относительно | более | высоким | относительно | более | низким | ||||||
| социокультурным статусом | социокультурным статусом | ||||||||||
| Первый ребенок в семье | Второй ребенок |
2. Направления лексического развития ребенка в возрасте от полутора до 3 лет.
1. Замена слов «языка нянь» и протослов нормативными словами. Эта замена происходит постепенно, причем некоторое время сосуществуют оба варианта наименования. Затем то, что прежде обозначалось словами языка нянь, – зачастую с очень расширенной, диффузной семантикой, начинает называться различными словами, иногда относящимися к разным частям речи. Например, в речи двухлетней девочки к 2 годам вместо слова няня – ляля появляются слова маись – малыш, дити – дети, матик – мальчик, диика – девочка, кака, какака – кукла, куколка, маики – маленький. К2-2,6из речи детей исчезают протослова и лепетоподобные слова языка нянь; звукоподражания остаются, но употребляются редко и только как междометия.
2. Усвоение иерархии понятий, гипонимов (видовых наименований) и гиперонимов (родовых). Видовые названия животных и насекомых, овощей и фруктов, как правило, усваиваются много раньше родовых понятий; однако есть гиперонимы, появляющиеся в детской речи либо раньше гипонимов, либо одновременно с ними: например, слова
дерево, цветы, грибы, ягоды, птички. К 3 годам среди родовых наименований появляются более «книжные» термины: фрукты, овощи, животные, посуда, насекомые, обувь, одежда, транспорт и т.п. Ребенок постепенно осваивает многоименность денотата, выстраивает двухили трехуровневые иерархии понятий (животное – собака
– пудель; птица – попугай – какаду); включает одно и то же слово в различные иерархии (машина – игрушка, машина – транспорт; кабачок – овощ, кабачок – слово). В речи ребенка появляются: а) конструкции со словом называется, соотносящие видовое и родовое: Мишутка называется панда; Попугай называется какаду; Собака называется колли; Птичка называется щегол и т.п.; б) предложения со словом это: Крыжовник – это ягоды; Сыр – это еда!; Мама – это человек; в) предложения с отрицанием: Кастрюля – это посуда. Чашка – это посуда. Лошадка – это не посуда. Осознав существование иерархий, трехлетний ребенок может пытаться категоризовать и то, что взрослые избегают классифицировать, и возникают следующие ошибки: Книжка – это мебель; Ножик – это посуда.
3. Появление нормативных и контекстуальных синонимов. Одну и ту же картинку или игрушку ребенок может назвать по-разному: свинка, поросенок, хрюша, кабан; собака, щенок, пудель; волчок, юла; о воде: горячая, теплая; холодная, ледяная; о себе: балуется, хулиганит, шутит; большой, огромный; ч умазая, грязная. Однако для речи детей, меньше склонных к генерализациям, характерен отказ от синонимов, нежелание называть одно и то жепо-разному: Собака не пёс; киса – только так, но не кошка.
4. Развитие антонимических отношений. На начальных этапах речевого онтогенеза нередко именно антоним является первой реакцией на слово-стимулв речи взрослого. К 2 годам в речи детей появляются первые антонимические пары – в основном это качественные имена прилагательные: большой – маленький; хороший – плохой; горячий – холодный; мокрый
– сухой, грязный – чистый; громкий – тихий. Наречия: там – здесь, много – мало. Например: Тата маека, мама бафая (Таня маленькая, мама большая). Кроме того, дети используют и контекстуальные антонимы: настоящий – игрушечный, живой – игрушечный, лысый – волосатый; твой – мой. К 2,6–3 годам дети начинают образовывать антонимы с помощью приставки не- (в основном – от имен прилагательных, изредка – от существительных): непышный, нестрашный, непятнистый, небледный, незвенящий; неновый, нечистый, нечумазый, немягкий,
5. Использование игровых переименований: тигр в шутку называется котом, стаканчик или носовой платок, надетый на голову, – шапочкой, платье, в складках которого «спит» игрушка, – кроваткой; коробка от фломастеров, в которую засунута рука, – перчаткой. Ребенок «закапывает» себе в нос капли карандашом, делает из бутылки микрофон и поет; прикладывает кубик к уху и «говорит по телефону». Ребенок играет в «поезд», изображая его с помощью монет; затем эти же монеты «используются» в своей обычной функции (Покупать молоко... и хлеб... и масло) и, наконец, металлический рубль превращается в «колесо» поезда.
6. Усвоение большого количества слов, относящихся ко всем частям речи (наречий, слов категории состояния, предлогов, подчинительных союзов и союзных слов когда, если, что, чтобы,
7. Появления новых лексико-грамматическихразрядов существительных и прилагательных: абстрактных существительных (еда, питьё, музыка, глупость, безобразие, кошмар, ужас, жара, холод), существительных и глаголов безнаглядно-чувственныхсем в лексическом значении (слово, название, буква, называться, назвать, звать, думать,
| учить, изучать, мечтать). | |
| 8. Усвоение коннотативных элементов лексического значения: |
обилие слов и словосочетаний с эмоционально-оценочнымии/или экспрессивными семами (умница-разумница,просто чудо, капризничать, забавный, чудесный, ужасный, симпатичненький, жуткий, трясти, ахнуть, грохнуться, невежливо, тщательно);
усвоение стилистически окрашенных слов и словосочетаний (разговорной лексики:
перекусить, повеселеть, свинячить, слопать, хрумтеть, вымахать, обалдеть, работёнка, бельишко, хулиганка; все до чуточки до капелюточки, полегонечкупотихонечку, недосуг; не дай Бог; книжной: погубить, дремучий, коварная, путешествие, иди с Богом). Следует, однако, отметить, что функциональностилистические различия еще не осознаются ребенком, и, например, слова плясать и танцевать являются в детском лексиконе полными, а не стилистическими синонимами.
9. Освоение полисемии и омонимии. Это, во-первых, использование ребенком многозначных слов в собственной спонтанной речи: дети даже до 2 лет употребляют слова «ручка», «идти», «бежать» и др. и в прямых, и в переносных значениях: Это шуба. Это свекла (о селедке под шубой).Во-вторых, это употребление сравнений (Кот недовольно мяукнул. Чирикнул он, как воробышек; Комар кусается, как оса, как пчела…; (У) Ани, как цыпленок – о зубной щетке желтого цвета; Как киска, Олька
(прыгая по комнате); Самолет как автобус. Это автобус-птица; У бабы косынка, как мак) и образование окказиональных переносных значений, метонимических и метафорических: Настоящие коробочки получились – о куличах, сделанных с помощью коробочкииз-подмасла; Видишь, как кричит! - перебирая зубчики расчески; Чего она такая голенькая? – развернув конфету; небо летит; елка – о кактусе; Тут у меня песочница – о скоплении песка в своих карманах; Пальцы – о перчатках; Биби один рук, один зуб – об экскаваторе. Метафоры могут быть «сенсорные», основанные на физическом сходстве предметов (Вот какая терка у меня – о кондиционере в поезде, напоминающем тёрку; карандаши – об узоре на платье, похожем на ряд карандашей; солнышко – олюстре- тарелкеи об огоньке зажигалки) или «символические игровые» (Это наперсток – о пустой головке от мака, надетой на пальчик; Это труба, труба гудит о носовом платке, свернутом в жгут; Будем колоть орешек – о том же платке, свернутом в шарик). Дети могут манипулировать воображаемыми предметами: ребенок достает из футляра воображаемые очки и «надевает» их на нос, накрывает на воображаемый стол и подает воображаемую еду. В-третьих,в речи детей иногда встречаются случаи контаминации (одновременного использования) двух значений многозначного слова или омонимический каламбур, свидетельствующие о способности ребенка осознать асимметрию языкового знака и обыграть ее: Ушко у иголочки, как у Лизы...; Пойдем к норке зверю. – А где норка живет? – У норки есть норка, и у мышонка есть норка. В-четвертых,в речи детей встречаются случаи неприятия полисемии, конфликта известного (чаще прямого) и нового (чаще – переносного) значения слова: У меня песок в кружке не копается (о сахарном песке). Детей нередко удивляют слова мамы перед выходом на улицу: «Иди пописай на дорожку», и они отвечают: Я буду на травку писать. Ребенок мешает есть родителям, папа не выдерживает и говорит: «Егор, увянь!» – Я не увяну, я не цветок! При этом не всегда очевидно, отвергает ли ребенок полисемию или отрицает само содержание высказывания. Кто-тоиз гостей говорит девочке: «А глаза у тебя мамины». - Нет, это мои глаза. У мамы другие глаза, большие,
ау меня маленькие глазки.
10.Типичные лексико-семантическиеошибки: расширение значения слова (посолить творог; бельчата – об аистятах; семья бананов; посолить сахаром.; большой гольф, длинный карман; уже он пожарился (о вскипевшем чайнике); громко меня качай; сужение значения слова (Я не человек, я Аня; Буду банан и фрукт);
образование переносных метафорических и метонимических значений (см. выше), образование переносного значения слова по аналогии с переносным значением антонима: (У меня старые книжки, есть и молодые), смешение паронимов (подружка
вместо ватрушка, сундучок вместо значок, бантик вместо фантик ), смешение видовых наименований (цыпленок вместо утенок, троллейбус вместо автобус, самолет вместо
вертолет), смешение слов одной тематической группы (Мы ехали на вокзале – вокзал вместо поезд; елка – о шишке), смешение антонимов (закрыть – открыть, включить – выключить, смелый – трусливый, случайно – нарочно, уже – еще, перед – после). Более необычные ошибки, к которым склонны, вероятно, дети референциального типа: 1) смешение родовых наименований: посудка – о животных; насекомое – о змее; 2) придание сигнификата именам собственным (именам людей, кличкам животных, названиям городов); в этом случае имя собственное становится по сути дела нарицательным: Степаша – о любом зайце; Пиф – о любой собаке; Прага – о любом городе. Аня – имя куклы, становится синонимом слова кукла; Тимофей – перестает быть кличкой кота и становится синонимом слова кот. Поэтому в речи ребенка появляются словосочетания: другая Прага, т.е. другой город, другая Мариночка, т.е. другая девочка.
3. Взаимосвязь развития лексикона с другими компонентами языковой способности ребенка.
Развитие лексикона тесно связано со всеми остальными компонентами: фонетикой, морфологией, синтаксисом, словообразованием. Из всех фонетических явлений, характерных для звуковой системы ребенка до двух лет, основной «тормозящей силой» является слоговая элизия. Ее наличие в речи ребенка замедляет развитие лексикона. Лексический взрыв (а следовательно, и быстрый рост активного словаря) подготавливается тем, что ребенок учится произносить многосложные слова (фонетически очень несовершенные, нередко с большим процентом ассимиляций типа какадафии – фотографии; капаатуа – температура; с пропусками и заменами согласных; с упрощением стечений согласных; с перестановками звуков и слогов – это не мешает ребенку на этом этапе произносить длинные слова). У ребенка с маленьким лексиконом, как правило, долго сохраняется в речи слоговая элизия. Вслед за исчезновением слоговой элизии и появлением трех-/четырех-/пятисложныхслов из речи ребенка уходит и детская омонимия: слова перестают совпадать по звучанию.
Лексический взрыв (от 1,8 до 2,6), в свою очередь, тесно связан с возникновением морфологии – с тем, что слова начинают изменяться: существительные – по числам и падежам, глаголы – по числам, родам, лицам и временам. Следовательно, изменяется и синтаксис: исчезают использовавшиеся ребенком до этого момента предложения «телеграфного стиля», включавшие в себя грамматически аморфные слова «языка нянь» и нормативные слова в начальной форме.
В это же время возникают ребенок начинает употреблять слова с уменьшительноласкательными суффиксами и притяжательные прилагательные и появляются первые словообразовательные инновации, образованные по этим образцам: грибик, моржок, мышенька, конин, братин и т.п.
Однако следует учитывать, что между индивидуальными речевыми профилями чрезвычайно велика вариативность и при нормальном развитии речи. В логопедической литературе бытует мнение о том, что в речи нормально развивающихся детей существует жесткая взаимосвязь между лексикой и синтаксисом, а также синтаксисом и морфологией, выражающаяся в следующих количественных показателях:
а) соотношение лексики и синтаксиса: ребенок не строит предложения после 20-30слов; «словарь50–100слов при отсутствии двусловных высказываний». Столь точная цифра представляется странной: даже у Жени Гвоздева, речевое развитие которого признается логопедами «условным эталоном нормы», первое двусловное высказывание в дневнике отмечено в 1,8,24 («Сёнцик дюньдю» – солнечный зайчик упал за сундук), когда в словаре Жени было 70 (!) слов. Кроме того, ребенок может использовать компенсаторную стратегию, овладевая морфологией раньше, чем синтаксисом, таким образом избежав «телеграфной речи». Так, освоив категорию падежа и числа существительного, ребенок с помощью флексий часто может передать то же самое, что другой ребенок в это же время передает с помощью двусловных высказываний
«телеграфного стиля», сравните выражение требования дать лопатку (совок) в речи разных детей: «апатку» (лопатку) и «апатка дать» (лопатка дать).
б) Соотношение синтаксиса и морфологии: использование в 3-5-словныхвысказываниях неизменяемых слов-корней в течение длительного времени. Действительно, ребенок, использующий «телеграфную речь» в течение не2-3месяцев, а около года, относится к группе риска в плане своего речевого развития. Однако следует учитывать, что дети экспрессивного типа могут начать производить предложения с весьма незначительным набором слов, комбинируя их всеми возможными способами, и долго не отказываются от «телеграфного стиля», т.е. достаточно сложный синтаксис долгое время существует вообще без морфологии.
Заключение
В заключение приведем пример изменения словаря маленького ребенка – перехода от начального лексикона к новому этапу, когда речь ребенка становится более похожей на речь взрослых, хотя и с очень искаженной пока фонетикой. До лексического взрыва в речи ребенка много слов языка нянь, часто сверхгенерализованных: так, коляску ребенок первоначально называл словом няня (ляля), поскольку маленьких детей видел на улице в колясках. Так же точно обозначался велосипед, потому что на велосипедах в Петербурге, как правило, катаются дети. Глядя на машину, ребенок произносит дядя, по сути дела указывая на того, кто обычно сидит за рулем. В течение нескольких месяцев кораблик назывался как (кряк), так как мама часто пела ребенку английскую песенку в переводе С.Я. Маршака «Плывет, плывет кораблик…», заканчивающуюся такими словами: «Земля!
– сказала утка. – Причаливайте! Кряк!» (при этом слово «кораблик», конечно, было в пассивном словаре ребенка.) После лексического взрыва исчезли слова языка нянь; к 1,11 исчезают и протослова *ая и *апка; появляются слова с уменьшительно-ласкательнымисуффиксами: капатьки – тапочки, сяпатька – шапочка, гаки – глазки, тясики – часики; ребенок начал изменять слова: Матикам... сясятка, катаиця – с мячиком лошадка, катается.