Концепции семейного воспитания детей с отклонениями в развитии 17 глава

В особом педагогическом подходе нуждаются дети, у кото­рых дефекты слуха сочетаются с интеллектуальными, двига­тельными и эмоционально-поведенческими нарушениями.

Семейное воспитание

Задачи и содержание семейного воспитания глухих и слабос­лышащих детей зависят от возраста. С ростом и развитием ребен­ка педагогические приемы усложняются, появляются новые на­правления педагогических воздействий. При активной помощи специалистов растет опыт и педагогическая культура родителей ребенка, что помогает им в воспитании ребенка.

Несмотря на индивидуальные различия детей у родителей име­ются такие общие задачи воспитания: охрана и укрепление здо­ровья; предупреждение заболеваний и вторичных отклонений в развитии; работа по развитию коммуникативных и адаптивных навыков ребенка; развитие его умственных способностей, памя­ти, мышления и речи; формирование и развитие положительных нравственных качеств; воспитание активности и создание усло­вий для развития его творческих способностей.

Специалист обучает родителей взаимодействию с ребенком. Действуя совместно, родители и специалисты формируют необ­ходимые психологические предпосылки обучения и воспитания — развивают внимание ребенка по подражанию, интерес к ок­ружающему миру, что является основой коммуникативных свя­зей ребенка с окружающими.

Формирование и развитие словесной речи ребенка с исполь­зованием остаточного слуха, а также формирование коммуни­кативных умений необходимо начинать с самого раннего возра­ста. Поэтому так велика роль родителей в этом процессе. Они создают разнообразные ситуации, позволяющие расширять сло-варньш запас и развивать разговорную речь ребенка, закреп­лять понятия, совершенствовать произносительные и слуховые навыки. Такая работа становится необходимым условием семей­ного воспитания неслышащегоребенка.

252

Положительный пример родителей способствует овладению неслышащим ребенком нормами и правилами нравственного по­ведения. Только подражая родителям, ребенок постепенно при­обретает такие нравственные качества, как доброта, правдивость, дисциплинированность и трудолюбие. Следует иметь в виду, что представления о морали, которые слышащий ребенок может ус­воить самостоятельно, не формируются у детей с нарушениями слуха без специальной педагогической работы.

Семья играет важную роль в социализации неслышащего ребенка. Родители формируют у детей навыки самообслужива­ния, положительное отношение к учебе, готовя детей к учас­тию в бытовом и общественно-полезном труде.

В общении и различных видах совместной деятельности ро­дители расширяют кругозор неслышащего ребенка, развивают в нем интерес к знаниям, потребность в чтении. В этих целях ро­дители используют и совместно проведенное время досуга.

Семейное воспитание неслышащего ребенка должно быть ранним, коррекционным и ориентированным на потенциаль­ные возможности ребенка. Такое воспитание предотвращает социальную изоляцию ребенка, обеспечивает его средствами коммуникации и помогает его интеграции в общество.

Для детей с дефектами слуха очень большое значение имеет правильное семейное воспитание. Родителям следует как мож­но больше разговаривать с ребенком, находясь в его поле зре­ния. Говорить с ним следует громко, выразительно, активно же­стикулируя, помогать ему жестами и мимикой понять контекст. Если родители глухие, они могут разговаривать с ребенком с помощью дактилологии и жестовой речи.

Как можно раньше надо начинать приучать ребенка к слухо­вому аппарату. Слуховой аппарат ребенку надо носить посто­янно, снимая его только на время сна. Но приучать малыша к этому следует постепенно.

Правильно подобранный слуховой аппарат и правильно ус-тановленны и режим его работы — необходимое условие для ус­пешного начала работы с ребенком.

Усиление звуков в аппарате не должно быть чрезмерным, вы­зывающим неприятные ощущения. В противном случае дети с плачем срывают аппараты, отказываются их носить. Более тер­пеливые дети носят, но жалуются на головную боль, усталость, становятся раздражительными, нервными. Чтобы этого не про­исходило, аппарат должен быть правильно настроен.

253

Родителям следует объяснять, что глухим и слабослышащим детям, имеющим значительное снижение слуха, требуется про­должительное (год) ношение слухового аппарата и системати­ческие слуховые занятия для того чтобы убедиться, что ребенок с аппаратом слышит лучше.

Раннее начало занятий, безусловно, — залог успеха. Ребе­нок не приобрел еще никаких специфических форм общения, не почувствовал своей неполноценности.

Дети, не наученные слушать с аппаратом, могут относиться к нему просто как к ненужному предмету. Если дети избало­ванны, так как родители относятся к ним как к больным, стара­ются выполнить любое их желание и не сумели приучить их к аппарату, преодолеть подобный отрицательный педагогичес­кий опыт непросто. В то же время нельзя впадать и в другую крайность: заставлять детей пользоваться аппаратом.

Лучше советчика, чем сами родители, у которых растет ма­лыш с дефектом слуха, нет. Поэтому родителям следует прислу­шиваться к авторам книги «Человек не слышит» В. и 3. Крайни-ным: «Родные и близкие маленького ребенка! Помните: чемрань-ше обнаружена глухота, чемраньше начато обучение, тем боль­ше шансов на успех! Учить маленького глухого надо всеми дос­тупными средствами восприятия и воспроизведения речи — от применения слуховых аппаратов до чтения с губ говорящего, дак-тилирования, жестовой речи. Хорошо, если такое обучение нача­то до двух лет, еще лучше — если до года.

Неслышащие, знайте: в преодолении глухоты многое зави­сит от вас самих, вашей воли и упорства. Научитесь любить кни­гу, получать удовольствие от чтения газет и журналов. Не скры­вайте свой недуг, пользуйтесь всеми возможными способами восприятия речи.

. Слышащие! Будьте терпеливы при общении с глухими. По­вторяйте слова или фразы до тех пор, пока не станет ясно — они поняты.

Глухота — прежде всего потеря значительной части ин­формации и связанное с этим одиночество. От нашего с вами отношения к глухим, от уважения к ним и стремления оказать посильную помощь в значительной мере зависит устранение де­фицита информации и трагедии одиночества.

Никогда не забывайте этого!»

Заниматься с совсем маленьким ребенком с нарушениями слуха в семье надо так же, как вее родители занимаются со сво-

ими детьми, но еще более внимательно следить за каждым про­явлением психической жизни. Взрослые чаще должны брать ребенка на руки, подносить к предметам, заинтересовавшим его, давать ему возможность их исследовать, ощупать. Не сле­дует надолго оставлять ребенка в манеже одного, однако как можно раньше следует приучать его к самостоятельности.

Детей, которые никогда не были в специальных детских учреждениях, рекомендуется через некоторое время отдавать в массовые детские сады. В массовом детском саду или груп­пе при нем ребенок получит доступ в необходимую для него среду сверстников, постепенно приобретет опыт общения с ними.

Нужно, чтобы родители знали, что ранняя потеря слуха ме­няет дальнейшее психическое развитие ребенка. При нарушен­ном слухе имеют место недоразвитие или отсутствие речи, на­рушение ориентировки в предметной деятельности, искажение представлений о социальном окружении, нарушение потреб-ностно-мотивационного плана деятельности, страдает развитие личности в целом. Необходимыми условиями для полноценно­го развития является прежде всего речевая среда, окружение говорящих людей и вовлечение ребенка в совместную практи­ческую деятельность со взрослыми и сверстниками. Важным условием также является стимуляция развития всех человечес­ких способностей, активное влияние на развитие всех психи­ческих качеств ребенка.

Общие закономерности развития при дефектах сенсорной сферы

При небольшом дефекте слуха — тугоухости — существу­ет возможность самостоятельного овладения речью. Полное же «выпадение» слуха при отсутствии специального обучения приводит, как правило, к отсутствию речи, что нарушает ин­теллектуальное и эмоциональное развитие ребенка. При сла-бовидении зрительное восприятие ограничено, но несмотря на замедленность, нечеткость и узость обзора, недостаточную чет­кость и яркость, нередко искаженность предметов, сохраня­ются потенциальные возможности нервно-психического раз­вития. Для полной слепоты характерны сложные вторичные и третичные нарушения психических процессов и эмоциональ­ной сферы.

255

У глухих детей из-за речевых нарушений, а у слепых из-за отсутствия зрительного контакта задерживается развитие на­выков общения, обеспечивающих совместную деятельность с предметами. При обоих видах сенсорного дефекта нарушается формирование предметных представлений. Нарушение разви­тия эмоциональной сферы у слепого ребенка связано с ограни­чением либо невозможностью восприятия взгляда, жеста, ми­мики, у глухих детей — с отсутствием воздействия речи взрос­лого человека, ее эмоционального тона. Очевидно, что оба вида нарушения требуют соответствующей коррекции.

Сравнение разных видов аномалий развития при патологии сенсорной сферы как друг с другом, так и с нормой позволило сформулировать ряд общих закономерностей. Во-первых, это недоразвитие способностей к приему, переработке и хранению информации. Естественно, что в наибольшей степени наруша­ется усвоение той информации, которая адресована поражен­ному анализатору. Во-вторых, это недостаточность словесно­го опосредования. Вследствие этого наблюдается тенденция к определенному замедлению темпа развития мышления — про­цессов обобщения и отвлечения.

Наряду с вторичными отрицательными симптомами име­ются и симптомы компенсаторные, возникающие в резуль­тате приспособления больного ребенка к требованиям среды. В зависимости от характера сенсорного дефекта возникают раз­личного рода функциональные перестройки, в основе которых лежат мобилизация резервных возможностей центральной не­рвной системы и высокая пластичность в формировании выс­ших корковых функций, совершенствующиеся в процессе обу­чения.

Общим для недостаточности сенсорной сферы, а часто и других аномалий является определенная специфика аномаль­ного развития личности, наблюдаемого в неблагоприятных условиях воспитания и при неадекватной педагогической коррекции. Причинами патологического формирования лич­ности дефицитарного типа (с дефектами сенсорной и мотор­ной сферы, а также инвалидизирующими соматическими за­болеваниями) считаются как реакция личности на хроничес­кую психотравмирующую ситуацию, обусловленную осозна­нием своей несостоятельности, так и ограничение возможно­стей контактов вследствие сенсорной, моторной либо сомати­ческой депривации. * - --*■ -

256

Клинико-психологическая структура развития личности у детей с дефектами зрения и слуха включает ряд общих призна­ков. К ним относятся пониженный фон настроения, астеничес­кие черты (нередко с явлениями ипохондричности), тенденции к аутизации (следствие как объективных затруднений контак­тов, связанных с основным дефектом, так и гиперкомпенсатор­ного ухода во внутренний мир, нередко в мир фантазий). Стрем­ление к аутизации, а также формирование невротических, иног­да истериформных свойств личности нередко усугубляются не­правильным воспитанием ребенка — гиперопекой, инфанти-лизирующей его личность и больше тормозящей формирование социальных установок.

Среди коррекционных мероприятий большое место принад­лежит стимуляции развития остаточного слуха и зрения. Прин­цип коррекции — опора на сохранные функции, наиболее отста­ющие от дефектов. Так, при нарушениях слуха формирования восприятия речи используются зрительный, двигательный и так­тильный анализаторы. Зрительный анализатор используется для чтения с губ. Для выработки представлений у слепых компенса­ция идет по пути сочетания слухового восприятия с контактным тактильным осязанием, опирающимся на вибрационную, кож­ную, температурную чувствительность. При нарушениях зрения возможно действие на дефект «сверху вниз», т. е. путь интеллек­туализации и вербализации сенсорного опыта. Процесс речевого общения со взрослым позволяет слепому ребенку быстрее овла­деть предметным опытом.

Применяя положение о необходимости наибольшей опоры на те сохранные функции, которые находятся в сензитивном периоде, в ранней коррекции слепых детей, на первом этапе компенсации опираются на двигательно-кинетический ана­лизатор, на втором — наречь, интенсивно развивающуюся в этот период.

Вопросы и задания

1. Назовите возможные пути воспитания и обучения ребен­ка с нарушением слуха.

2. Кто принимает окончательное решение о воспитании ре­бенка с нарушением слуха дома?

3. В каком возрасте необходимо начинать обучение ребенка, если нарушение слуха было обнаружено до года?

4. С чего нужно начинать работу с ребенком, имеющим нару­шение слуха?

5. Нужно ли использовать слуховой аппарат, если ребенку нет еще одного года?

6. Как мать (близкие родственники) должны обращаться с ребенком с нарушенным слухом?

7. Какое значение имеет незначительное снижение слуха у ребенка раннего возраста?

8. Какой ребенок не в состоянии овладеть речью без специ­ального обучения?

9. Какие причины могут вызвать врожденную глухоту и ту­гоухость?

10. Назовите общие закономерности развития при наруше­ниях сенсорной сферы.

258

ГЛАВА 10

Ребенок

с нарушением

коммуникативного

поведения в семье

Развитие общения в раннем возрасте

Начальные элементы развития общения у ребенка возни­кают достаточно рано, уже начиная с первого месяца жизни. Уже на первом месяце жизни наряду с набором врожденных приспособительных реакций, играющих основную роль в жизнедеятельности организма, можно с 3—4-й недели жиз­ни выявить начальные предпосылки так называемого ком­муникативного поведения: в ответ на обращенный к ребенку ласковый голос или улыбку начинает возникать ротовое по­нимание — ребенок замирает, его губы слегка вытягиваются вперед, он как бы «слушает» губами. Вслед за этой реакцией появляется улыбка. Уже в период новорожденности можно отметить, что ребенок быстрее реагирует на голос, чем на зву­чащую игрушку.

В возрасте 1—3 месяцев у ребенка наряду с интенсивным развитием реакций на зрительные и слуховые раздражители более отчетливо проявляются эмоциональные реакции на обще­ние с взрослым: стабилизируется улыбка, а к концу периода появляется смех. К 3 месяцам у ребенка начинает развиваться выраженная эмоциональная реакция на появление взрослого — «комплекс оживления». Попытка вступить в контакт с ребен­ком 10—12 недель вызывает у него радостное оживление, по­визгивание, вскидывание ручек, перебирание ножками, голо­совые реакции.

На этом возрастном этапе комплекс оживления возникает при виде как знакомого, так и незнакомого лица. Своевремен­ное появление и хорошая выраженность комплекса оживле­ния свидетельствуют о здоровье ребенка и нормальном психи­ческом развитии.

. В возрасте от 2 до 5 месяцев ребенок начинает проявлять все более сильную привязанность к какому-либо одному за­ботящемуся о нем лицу. Следит за ним глазами, выражает недовольство при его уходе, улыбается больше этому лицу, чем другим, охотнее и длительнее гулит в его присутствии. К концу этого этапа он может показывать активное стремление к отказу от общения с другими лицами, страх при виде чужо­го лица.

Примерно с 6 — 7 месяцев лепет приобретает коммуникатив­ный характер: ребенок более активно лепечет при общении и игре с взрослым, одновременно начинается развитие началь-

260

ного понимания обращенной речи. Этот этап характеризуется постепенным развитием множественных привязанностей. К году у ребенка единственная привязанность начинает расши­ряться и распространяется еще на два-три лица из его окруже­ния, обычно это другой родитель, бабушка или кто-либо из близких.

Некоторые дети в своем развитии минуют этапы единствен­ной привязанности и быстро переходят к этапу множественных привязанностей. Особенно это характерно для детей, которые находятся в детских учреждениях.

Таким образом, специфические эмоциональные привязан­ности у ребенка раннего возраста наиболее интенсивно разви­ваются в период от 22 недель до одного года. Структура эмо­циональной привязанности ребенка не всегда однотипна. Наи­более благоприятной для психического развития является так называемая структура безопасной привязанности, при кото­рой ребенок чувствует себя уверенно и защищенно. Такая при­вязанность формируется в результате правильного взаимодей­ствия матери с малышом, когда ребенок имеет, может быть не столь частый, но эмоционально-приятный физический кон­такт с матерью.

Нарушения социально-эмоционального развития у де­тей могут наблюдаться в случаях, когда мать малоэмоцио­нальна и в общении с малышом больше руководствуется разумом. Она заботится о нем, соблюдает режим, но мало играет с ним, а если и играет, то не заражается одновре­менной с ним радостью, а играет потому, что так надо. По­добный тип общения может предрасполагать к развитию у ребенка невротических реакций, и прежде всего стра­ха, а также аутизма. Трудности физического контакта матери с ребенком имеют место при заболевании малыша ДЦП. Такой ребенок часто с трудом удерживает голову, плохо сидит, у него могут наблюдаться насильственные движения, при взятии его на руки он выгибается, что пу­гает мать, она боится его выронить. Все это вызывает боль­шое волнение и беспокойство.

Большое значение в формировании эмоционально-социаль­ного взаимодействия имеет не только контакт-прикосновение, но и зрение, слух.

У детей с нарушениями зрения и слуха при отсутствии соответствующих коррекционных мероприятий может быть

261

нарушено развитие социальных взаимоотношений, что име­ет место особенно при наличии сложного дефекта, включаю­щего как нарушение слуха, так и нарушение зрения.

Особенно большие сложности в развитии коммуникатив­ного поведения и эмоционального взаимодействия с окру­жающими имеют место у детей с нарушением общения в виде раннего детского аутизма (РДА). Эти нарушения еще более усугубляются при наличии указанных выше рас­стройств.

Аутизм

Согласно МКБ-10, аутизм — это своеобразное нарушение психологического развития, которое обычно проявляется в первые 30 мес. жизни. Аутизм впервые описан Лео Канне-ром в 1943 г. Основным признаком аутизма является нару­шение контакта ребенка с окружающим миром, и прежде все­го с людьми (Приложение I). Ребенок с аутизмом погружен в мир собственных переживаний, отгорожен от окружающего мира, не стремится или не переносит межличностных кон­тактов. Он замкнут и сторонится коллектива сверстников, у него отсутствуют живая выразительная мимика и жесты, он старается не смотреть в глаза окружающим. Эти дети избега­ют также телесных контактов, отстраняются от ласки близ­ких. Лучше всего они себя чувствуют, когда их оставляют в покое. Ребенок с аутизмом как бы не замечает других людей; предоставленный самому себе, он может однообразно повто­рять одни и те же движения, что-то нашептывать, временами выкрикивать отдельные, лишенные конкретного смысла сло­ва или звуки. Если взрослый все же пытается вступить с ним в контакт, он возбуждается, становится напряженным, нега-тивистичным, может проявлять агрессию по отношению к ок­ружающим.

Для детей с аутизмом характерна однообразная, как бы неце­ленаправленная двигательная активность, которая проявля­ется в прыжках, беге на цыпочках, своеобразных движениях пальцев рук около наружных углов глаз. Двигательное беспо­койство может чередоваться с периодами заторможенности, за­стывания в одной позе.

Степень умственного развития при аутизме различна: в од­них случаях интеллект может быть нормальным, в других ребе-

262

нок может быть умственно отсталым, но среди аутистов встре­чаются и высокоодаренные дети.

Развитие речи также отличается большой вариативностью: некоторые дети по темпу и срокам развития речи опережают здоровых сверстников, другие отстают в речевом развитии. Од­нако во всех случаях наблюдается своеобразие речи детей с аутиз­мом. Прежде всего это нарушения модуляции голоса: либо она очень бедная, либо гротескная, не адекватная смыслу.

Часто ребенок особенно громко и выразительно произносит отдельные звуки или слоги. При аутизме очень своеобразен тембр голоса: высокий, с нарастанием его высоты к концу фразы.

Речь детей с аутизмом часто содержит набор штампованных фраз, иногда наблюдается стремление к повторению малопонят­ных слов, услышанных ими от окружающих и по радио. Осо­бенностью речи детей с аутизмом является речь о себе во втором и третьем лице.

Речь аутичного ребенка не направлена на общение с окру­жающими, а является как бы речью для себя. Ребенок полу­чает удовольствие не от общения, которое возникает при по­мощи речи, а от манипулирования самими словами, звуками и фразами. В некоторых случаях речь у ребенка отсутствует полностью.

Для многих детей с аутизмом характерна любовь к музыке, они могут часами слушать любимые ими мелодии.

Они отличаются повышенной чувствительностью к своему окружению, с трудом переносят изменение привычной для них обстановки, часто испытывают страхи при встрече с незнако­мыми предметами, иногда боятся самых обычных предметов обихода, например света электрической лампы, звука пылесо­са, некоторые из них боятся лифта, поездки в метро, животных и т. д.

Аутизм может возникать по различным причинам: вслед­ствие раннего повреждения головного мозга в сочетании со сво­еобразными, наследственно обусловленными особенностями психики, а также в результате эмоциональной депривации в раннем детстве. Но во всех случаях наблюдается наследствен­ная предрасположенность к подобному своеобразию психичес­кого развития. Имеются данные, что аутизм чаще развивается у мальчиков, чем у девочек.

Аутизм встречается в 5 случаях на 10 000 живых новорож­денных. Аутистические черты поведения могут наблюдаться у

263

многих детей с отклонениями в развитии: при некоторых на­следственно обусловленных формах умственной отсталости, например, при фенилкетонурии, при детском церебральном параличе, у детей с дефектами зрения — слепых и слабовидя­щих, а также при некоторых других нервно-психических забо­леваниях. Около 1/3 детей с аутизмом имеют различные невро­логические отклонения.

В большинстве случаев риск рождения второго больного ре­бенка невелик, особенно если в родословной по обеим линиям исключается диагноз шизофрении. Однако известны случаи, когда в семье рождались двое детей с аутизмом, описаны слу­чаи аутизма у однояйцевых близнецов.

В последние годы у некоторых детей с аутизмом описаны своеобразные изменения Х-хромосомы — перетяжка на одном из ее участков. Это нарушение получило название синдрома ломкой или фрагильной Х-хромосомы. Поэтому во всех случаях аутизма показано цитогенетическое исследование.

Для более эффективной помощи больным аутизмом необхо­димо раннее установление диагноза, желательно на первом году жизни, когда можно отчетливо отметить отсутствие зрительно­го контакта, непереносимость каких-либо перемен в своем ок­ружении, отсутствие эмоционального контакта с матерью и дру­гими взрослыми, страхи. Основную роль в адаптации детей с аутизмом к их окружению играют психолого-педагогические мероприятия, проводимые индивидуально и в небольших груп­пах детей при правильно подобранном медикаментозном лече­нии. Детей с аутизмом специально обучают постепенному врас­танию в общество с целью подготовки их к взрослой жизни.

Детям с аутизмом необходимы длительная помощь, целенап­равленные усилия семьи, учителей, воспитателей, врачей, пси­хологов. Они нуждаются в устойчивой структуре окружения, понимании, терпении, помощи со стороны родных, друзей, со­седей и общества.

Приведем наше 8-летнее наблюдение за ребенком с синдромом ранне­го детского аутизма.

На приеме бабушка с маленьким внуком Сережей, которому 2 года 8 мес. Бабушку волнует, что ребенок неконтактный, плохо говорит, воз­будим, плохо спит, испытывает страхи, не играет в игрушки. На прием к детскому психиатру бабушку с внуком направил детский невропато­лог, который наблюдал ребенка с первых месяцев жизни по поводу родо-

вой травмы и подозрения на детский церебральный паралич. Из беседы с бабушкой выясняется, что мальчик родился в срок, от здоровых роди­телей. Родители не хотели детей. Беременность у матери первая, неже­ланная. Протекала беременность нормально, хотя у матери отрицатель­ный резус, но титр антител в крови матери на протяжении всей беремен­ности был нормальным. Роды затяжные, со стимуляцией, родился с гема­томой на голове. Закричал через 1—2 мин. Масса тела при рождении — 4 500 г, длина — 50 см. Ребенок к груди приложен на пятые сутки, сосал вяло. Мальчик рос ослабленным, много болел, однократно на фоне высо­кой температуры отмечались судороги. Пошел ребенок в год, предпочи­тал стоять на носках и бегать на цыпочках, в связи с чем у ребенка подо­зревали детский церебральный паралич. Первые слова появились с 1,5 лет. К 2 годам говорил фразы, читал стихи. С 2,5 лет стала ухудшать­ся речь, перестал общаться с окружающими, в одиночестве играл в одно­образные игры, подолгу крутил и рассматривал веревочки, шнурки, при этом улыбался «сам себе», произносил какие-то нечленораздельные зву­ки. С этого же времени стал очень раздражительным, беспокойным, по­чти все время находился в движении, в игрушки не играл, при обраще­нии к нему возбуждался еще больше, кричал, бесцельно хватал разные предметы, бросал их. Перестал проситься в туалет, стал неопрятен; по­явились страхи громких звуков; боялся воды, особенно душа. Ребенок был осмотрен детским дефектологом. В процессе длительных система­тических занятий состояние Сережи несколько улучшилось, под конт­ролем педагога-дефектолога он начал выполнять простые задания, с удо­вольствием рисовал, раскрашивал картинки, стал опрятнее и несколько спокойнее. Однако предоставленный сам себе, он бегал, суетился или однообразно повторял одни и те же движения и действия, иногда нашеп­тывал или выкрикивал лишенные определенного смысла слова или зву­ки. Общее отставание в психическом развитии стало более выраженным. Мальчика удалось устроить в специальный детский сад для детей с ран­ним органическим поражением центральной нервной системы. К детса­ду он привыкал трудно, временами его поведение резко ухудшалось, не раз возникал вопрос об определении его в детскую психиатрическую больницу. Однако систематическое лечение и продолжающаяся инди­видуальная коррекционная психолого-педагогическая работа с мальчи­ком и большое самоотверженное участие бабушки в воспитании внука позволили несколько улучшить состояние ребенка, и он продолжал до школы оставаться в специализированном детском саду. В детском саду мальчик значительно продвинулся в умственном развитии, однако у него оставались нарушения в эмоционально-волевой сфере и общая разлажен­ность поведения. Временами наблюдалась нецеленаправленная двига-

265

тельная активность, он начинал бегать, подпрыгивать на месте, хло­пать в ладоши, выкрикивать отдельные слова. Это особенно усилива­лось при утомлении. Мальчик оставался малоконтактным, не смот­рел в лицо собеседника, не отвечал на вопросы. Отмечались наруше­ния общей и особенно мелкой моторики. К началу обучения в школе он усвоил буквы, счет до 10. Однако испытывал затруднения в про­стых счетных операциях. Нарушения речи оставались выраженны­ми, мальчик не мог составить рассказ даже по простой сюжетной картинке. Многие звуки произносил искаженно, голос высокий, ин­тонационно маловыразительный. В период возбуждения проявлялась патологическая склонность к произнесению бранных слов. Отмеча­лось нарушение внимания и целенаправленной деятельности. Кор-рекционная работа с мальчиком продолжалась, и в 8 лет он был опре­делен в специальную школу для детей с задержкой психического развития. Программу усваивал, понемногу начинал контактировать с детьми, поведение постепенно улучшилось.

Это наблюдение показывает, что и при таком тяжелом нарушении пси­хического развития, каким является детский аутизм, ранняя и система­тическая лечебно-психолого-педагогическая коррекционная работа может способствовать улучшению социальной адаптации детей.

При воспитании ребенка с ранним детским аутизмом роди­телям не следует принуждать ребенка к выполнению тех или иных действий. Чем упорнее родители настаивают на своих тре­бованиях, тем большее сопротивление им оказывает ребенок. Чтобы организовать поведение ребенка с аутизмом, предупре­дить возможность возникновения у него перевозбуждения, прежде всего необходимо организовать его режим дня, важно также научить его основным гигиеническим навыкам. При этом прежде всего надо создавать такие условия, которые бы способ­ствовали предупреждению возникновения у ребенка страхов. Дети с аутизмом отличаются повышенной чувствительностью к различным внешним стимулам, они легко фиксируют внима­ние на отрицательных ощущениях. Поэтому если такого малы­ша, например, искупали в слишком горячей или в слишком хо­лодной воде, он может длительное время бояться не только са­мой процедуры купания, но и просто воды.

Многие аутичные дети сверхчувствительны к шумам, рез­ким звукам. Поэтому они легко могут испугаться шума воды или стиральной машины, гула водопроводных труб. И испугав­шись раз, они будут избегать процедуры купания.