Психология учения изучает широкий круг вопросов, охватывающих процесс приобретения и закрепления способов деятельности личности, в результате которого формируется индивидуальный опыт человека – его знания, умения и навыки.
С точки зрения деятельностного подхода психология рассматривает организационные формы учения как учебную деятельность, которая имеет свою специфику и отличается от других основных видов деятельности – игровой и трудовой. Главная ее особенность заключается в том, что она составляет основу любой деятельности. Исследования психологии учебной деятельности начались сравнительно недавно – примерно с 50-х годов ХХ века и в психологической теории еще иного «белых пятен». Но сформулированные основополагающие положения позволяют утверждать деятельностный подход к учению и решать конкретные прикладные вопросы теории обучения.
Учебная деятельность является специфической разновидностью учения, которая специально организуется, чтобы учащиеся (студенты), осуществляя ее не только усваивали разнообразные знания и способы действия, но изменяли сами себя. И главное – ее цель, поставленная субъектом учения для себя – это усвоение теоретических знаний. Важным компонентом учебной деятельности является учебная задача. Специфическое содержание учебной деятельности и есть решение учебной задачи. Специфика учебной задачи состоит в том, чтобы обучающийся овладел не единичным способам решения типовой задачи, а научился обобщенному решению всех разнообразных задач определенного класса Методика преподавания психологии основывается на том, что содержание изучаемых дисциплин осваивается лишь в том случае, если оно распредмечено и структурировано в системе учебных задач и заданий.
Психологические дисциплины направлены на изучение менее формализуемых знаний, чем, например, математика. Потому проектирование учебных задач представляет особую трудность, чем и объясняется то, что методика преподавания психологии располагает малым выбором задачников, сборников упражнений и заданий по сравнению с другими предметами. В то же время проблема МПП (мет.преп.психологии) не только в количестве составленных учебных задач, но и трудности выбора и построения учебных задач, включающих весь спектр видов интеллектуальной деятельности, что и определяет «пространство интеллектуального развития студентов» (В.Я.Ляудис). Ляудис ставит сложную проблему МПП – системную организацию решения учебных задач на каждом учебном занятии. Предупреждает от распространенной ошибке, когда преподаватель ограничивается достаточно узким выбором из всего возможного спектра задач. А именно преобладает решение учебных задач, создающих психологическую нагрузку преимущественно на восприятие, опознание, память, на простейшие мыслительные действия – упорядочение, сериация, сравнение, классификация, которые выполняются по образцу. В МПП выбор и решение учебной задачи рассматриваются в качестве опережающего управления процессом развития учебной деятельности студентов. Использование в преподавании психологии системы учебных задач становится возможным в результате исследований Д.Толлингеровй, которая предложила интересную таксономию учебных задач и процедуры их таксации. Учебная задача для Д.Толлингеровой выступает как разновидность опережающего управления когнитивной деятельностью, как «проект будущего учебного действия», определяющего интеллектуальное пространство, в котором обучающийся станет выполнять мыслительные операции. Опережающее управление обучением с помощью задач, которые операционализируют усваиваемое содержание знаний, Д.Толлингерова назвала проектным. Таксономия упорядочиваетучебные задачи, то есть классифицирует задачи на группы в соответствии с когнитивным составом операций, которые студент будет совершать в проектируемой учебной деятельности при их решении. 1 группа – это восприятие и воспроизведение знаний; 2 – описание и систематизация фактов; 3 – аргументация и объяснение; 4 – порождение определенных речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (выступление, реферат, сочинение, эссе, оригинальный научный текст); 5 – продуктивное и творческое мышление (решение проблем). Внутри каждой группы выделяются подгруппы задач, которые нумеруются и образуют тем самым пространственную, топологическую характеристику полного набора и системы учебных задач.
В структуру учебной деятельности кроме учебной задачи входят – потребности, учебные мотивы, действия и операции. Сам процесс решения учебной задачи и есть учебные действия – а)постановка учебной задачи (преподавателем или студентом, а затем самостоятельно студентом); б) принятие задачи студентом к решению; в) преобразование учебной задачи с целью обнаружения в ней некоторого общего отношения изучаемого объекта (узнавание общего в данной конкретной задаче) г) моделирование выделенного отношения; д)преобразование модели этого отношения для ответа на конкретно поставленный вопрос; е) построение системы частных задач по данной проблеме, решаемых общим способом; ж) контроль за выполнением предыдущего действия, чтобы правильно перейти к последующему действию; з) оценка (самооценка) успешности выполнения всех действий как результат усвоения общего способа решения учебной задачи. (Даниил Борисович Эльконин. Психология учебной деятельности).
Формирование учебной деятельности студентов должно методически соответствовать ответу на вопрос: «Каким образом ранее неизвестное, находящееся вне сознания обучающегося, усваивается им, становится для него известным, превращаясь из объективного в субъективное, из материального в идеальное?» МПП берет за основу общепсихологическую теорию планомерного поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Учение рассматривается как деятельность, формирующая осмысленные действия. Всякое обучение предпринимается для того, чтобы научить человека «что-то делать», а для этого ему надо дать знание – как это делать, почему нужно делать именно так, а не иначе. Т.Е дать обучающемуся определенные, вполне конкретные знания, четко ориентирующие его в правильном выполнении деятельности, которой он обучается. Преподавателю самому нужно знать, какие элементы осуществляемого действия служат ориентирами для специалиста –психолога, который обычно безошибочно выполняет профессиональное действие. Подобранный преподавателем набор элементов-ориентиров становится при обучении деятельности ориентировочной основой действий (ООД) обучаемого. В МПП есть широкие возможности использования данной теории при преподавании теоретической и, особенно, прикладной психологии, при проведении практических и лабораторных занятий. Тогда студенты смогут научиться профессиональной деятельности практического психолога и его действиям по анализу и оценке психических явлений. Эта теории дает возможности для реализации и пропаганды преподавателем психологии активных методов обучения.
Теория обучения – это раздел пед. психологии, теоретически и экспериментально изучающий психологические условия эффективности взаимодействия учителя (преподавателя) и учащегося (студента). Теория обучения не тождественна рассмотренной выше теории учебной деятельности, относящейся только к обучающемуся. Учебная деятельность студента вуза построена так, что не преподаватель, а он сам делает себя специалистом высшей категории. Роль преподавателя – он организатор развивающего обучения студентов. Лектор, например, не пересказывает «всю науку», а дает тот материал, ориентируясь по которому, студент безошибочно найдет в литературе нужные для усвоения научные положения. Обучение психологии будет обеспечивать более высокое интеллектуальное развитие студентов, развитие высоких профессиональных качеств только тогда, когда будет опережать уровень их развития на этом момент. При отборе содержания учебного материала преподаватель должен ориентироваться на теоретические положения, а не описание отдельных фактов и явлений. Важным условием развивающего обучения в вузе является организация совместной деятельности обучающегося и обучаемых (консультации, кружки, конференции и т.п.). Важная особенность развивающего обучения в вузе – это ориентированность на конечный результат – на умственное развитие студентов, их творческих способностей.
Главное в концепциях учебной деятельности и обучения:
а) учение в его организованных формах есть активная деятельность самого учащегося — учебная деятельность, где учитель (преподаватель) выступает в роли организатора этой деятельности;
б) предметом и результатом учебной деятельности является сам субъект деятельности (учащийся), который подвергается (как предмет) преобразованию благодаря деятельности и который в конце обучения предстает в измененном виде (как результат учебной деятельности);
в) основным показателем успешной учебной деятельности, ее результатом является умение обучаемого мыслить, творчески решать познавательные и практические задачи, свободно и самостоятельно ориентироваться в научных и практических проблемах, а знания при этом служат материалом и средством мышления;
г) единицей (клеткой) учебной деятельности является учебная задача, отличающаяся от всех других возникающих в жизни задач тем, что ее решение направлено не на изменение предмета, а на изменение самого действующего субъекта — на овладение им прежде всего способами мыслительных действий;
д) процесс учебной деятельности есть действия учащегося по решению учебных задач во внешнем предметном плане с постепенным переносом (переходом) этих действий во внутренний, умственный план (интериоризация), т. е. превращение их в его собственные знания, умения и навыки;
е) усвоенные знания, умения и навыки — это умственные действия, которые совершаются индивидом во внутреннем плане сознания (в уме), без опоры на внешние средства (предметные ориентиры или словесные подсказки), и представляют собой преобразованные в результате учебной деятельности «бывшие» внешние предметные действия.
Таким образом, основа психологической теории учения — это активная познавательная деятельность самого обучаемого, приводящая к формированию умения творчески мыслить, используя приобретаемые в цроцессе деятельности знания, навыки и умения.
Эту теорию еще нужно научиться использовать в практической методике преподавания, прежде всего в активных методах обучения. Почему «научиться»? Разве преподаватели не умеют опираться на эти психологические положения? Как ни парадоксально, но даже в обучении психологии эти психологические положения в должной мере не учитываются, не говоря уже об обучении другим предметам. В. Я. Ляудис справедливо критикует «тот большой разрыв, который существует на сегодняшний день между степенью обоснованности и использования активных методов в преподавании самой психологии и этими ее положениями, которые в полной мере реализуются лишь в научных исследованиях психологов, но не в преподавании. Студенты все еще осваивают психологическое знание в таких учебных ситуациях, принципы организации которых очень далеки от принципов, провозглашаемых самой психологией и составляющих научный фундамент активных методов обучения».
В свете сказанного о психологической теории учения можно сформулировать основные требования к методике преподавания психологии.
Эти требования сводятся к следующим:
1) методы и приемы обучения должны стимулировать активную познавательную, особенно мыслительную, деятельность обучаемого;
2) контроль хода обучения и оценка его результатов должны проводиться не по таким формальным и случайным показателям, как умение обучаемого воспроизводить те или иные заученные знания, а по более существенным — умению использовать знания при анализе и оценке реальных явлений, объяснению которых служат эти знания;
3) обучение не должно сводиться к сообщению научных знаний в готовых («книжных») формулировках для пассивного восприятия и непосредственного запоминания их студентами, а представлять учебные задачи, которые студенты должны научиться решать, чтобы овладеть не просто частным, а некоторым общим способом (принципом) решения относительно широкого круга конкретных задач данного класса, данной совокупности;
4) наиболее действенна та методика обучения, которая объединяет в единое образовательное (учебное) действие процесс усвоения знаний и процесс приобретения умения практического использования этих знаний, благодаря чему при осуществлении обучаемым учебной деятельности знания оказываются усвоенными как итог, как результат их практического применения в этой деятельности;
5) методика обучения должна строиться с учетом того, что знания, умения и навыки, прежде чем стать таковыми, т. е. быть усвоенными, внутренне (психологически) присущими человеку, должны пройти отработку во внешнем, материальном плане (на реальных предметах или их заместителях — учебных задачах как жизненных моделях, на чертежах, макетах, картах, схемах и т. п.) и лишь благодаря такой отработке интериоризироваться (перейти «извне — внутрь»), стать внутренним достоянием личности.
В МПП. выделяются три группы активных методов обучения: а) программированного обучения; б) проблемного обучения и в) интерактивного (коммуникативного) обучения (В.Я.Ляудис, Б.Ц.Бадмаев).
Программированное обучение с его специфическими методами зародилось в 50-х годах в США (Б.Ф.Скиннер). Методика программированного обучения: требует разработки преподавателем схемы ориентировочной основы действий (ООД), позволяющая обучаемому правильно, по существу, в нужной последовательности выполнять осваиваемые действия. Студенту предлагается набор учебных задач, моделирующих самые разнообразные ситуации, складывающиеся в реальной действительности при выполнении профессиональной деятельности. Обучаемый решает эти задачи, опираясь на схему ООД. В итоге обучаемый будет не просто уметь выполнять доопределенную деятельность, но и иметь полное представление о ней, знать и понимать, что и почему совершается именно так, а не иначе. Однако, схема ООД жестко программируя освоение деятельности, предполагает однозначность действий и лишает обучаемого творчества, свободы поиска и выбора вариантов действий. Возможный недостаток программированного обучения преодолевается многообразием моделируемых учебных задач, выполняемых в данном виде деятельности. Распространение получил в заочной и дистанционной формах образования.
Умение применять теорию на практике является интеллектуальным умение (раскрывается в теории мышления) и может быть сформировано у студентов в процессе развития мышления в особой – проблемной ситуации. Проблемная ситуация – это решение учебных задач, условия которой не даны в явном виде. В проблемной ситуации формируются умение оперировать знаниями при психологическом анализе и оценке явлений человеческой психики, т.е. развивается психологическое, психолого-педагогическое мышление студентов. Постановка студента в проблемную ситуацию – это создание трудности при решении учебной задачи, справиться с которой он может только с помощью мышления. По данным исследований А.М.Матюшкина, задачи наивысшего уровня трудности при проблемном обучении решают более 70% обучаемых, а при традиционном обучении – только 15% наиболее способных учащихся. Высокая эффективность проблемного обучения обусловлена интеллектуальной активностью обучающегося, которая вызывается познавательной потребностью – желанием во что бы то ни стало решить проблему. Усваиваются общие закономерности и способы действий, которые затем применяются при решении широкого круга учебных задач. В педагогике рассматриваются понятия – проблемная задача, проблемный вопрос, проблемное задание, проблемность как принцип обучения, методика их применения их в обучении.
Интерактивное обучение основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий. В обучении центральное место занимает не отдельный индивид, а группа взаимодействующих субъектов. Методы обучения направлены на организацию обсуждения вопроса, дискуссии, стимулирующих интеллектуальную активность, дух соревнования, соперничества, состязательности в коллективной совместной познавательной деятельности. К интерактивным методам могут быть отнесены – 1)эвристическая беседа (необходима правильная постановка вопросов); 2) метод дискуссии (в конце обучения. Столкновение мнений, их доказательность и аргументированность, разномыслие); 3) «мозговая атака» (родился метод в системе управления. Поиск ответа в сложной ситуации, интенсивные высказывания всевозможных идей, догадок, предположений, случайных аналогий, спонтанно возникающих ассоциаций. Внимательный анализ всех высказываний, отбор идеи); 4) метод «круглого стола» (из области политики и науки. обсуждение одной проблемы преставителями разных научных направлений. Найти точки соприкосновения, приблизиться к истине); 5) метод «деловой игры» (их практической сферы управления. Прообраз – военные игры. Имитация принятия решений в различных ситуациях по заданным или выработанным правилам игры); 6)конкурсы практических работ с их обсуждением; 7) метод тренинга.