Содержание.
Введение.
1.Изучение детей, имеющих нарушения письменной речи.
1.1.Состояние латералиты и пространственной ориентировки.
1.2.Состояние двигательных функций рук.
2.Коррекция проблем обучения чтению и письму методами
кинезиологии.
2.1.Кинезиология - наука о развитии умственных способностей и физического здоровья.
2.2.Развитие межполушарного взаимодействия как основы интеллекта.
2.3.Коррекция дислексии и дисграфии методами кинезиологии.
2.4. Упражнения для адаптации леворукого ребенка к школе.
Заключение.
«О, муки чтения в раннем детстве, когда с головой погружаешься в механизм зубчатого сцепления букв, всем существом отдаваясь изучению машины из бесчисленных мельчайших колесиков! …Именно тогда мы испытали первую головную боль от чтения и почти лишились чувств в густом тропическом лесу литературы."
Рамон Гомес де ла Серна, 1983
Введение.
Трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим трудностей в поведении, а иногда даже и криминального поведения.
Среди них на первом месте стоят нарушения чтения и письма. По данным социологов, несколько десятков процентов детей не могут овладеть школьными навыками по состоянию своего нервно-психического здоровья. При этом у 2-10% учеников массовой школы препятствием для обучения становится дислексия. Стойкие нарушения письменной речи могут возникать у детей с нормальным интеллектом, сохранной устной речью, полноценным зрением и слухом, у которых имеется несформированность некоторых частных психических процессов, которые могут почти ничем себя не проявлять в повседневной жизни, но создают серьезные препятствия при овладении письмом или чтением. Несчастье таких детей заключается в том, что как родители, так и многие учителя совершенно не осведомлены в этом круге проблем. Вот об этой категории расстройств поговорим подробнее.
Симптоматика и психологические механизмы нарушений письма и чтения.
Говоря о дислексии, мы подразумеваем состояния, основным проявлением которых является стойкая избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения. Осевым нарушением при этом является стойкая неспособность овладеть слогослиянием и автоматизированным чтением целыми словами, что нередко сопровождается недостаточным пониманием прочитанного. В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов, в целом составляющих основной функциональный базис навыка чтения. Синдром дислексии включает, кроме вышеуказанного основного симптома, явления эмоционально-волевой незрелости, симптокомплекс сукцессивной недостаточности, церебрастенические нарушения, специфические нарушения внимания и памяти и др.
Дисграфией следует называть стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т.е. руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.
Применительно к младшим школьникам вернее говорить не о стойкой неспособности, а трудностях овладения письменной речью.
Анализ литературы, посвященных этой тематике, позволяет установить ряд причин, возникающих одновременно или последовательно.
Расстройства чтения и письма имеют одинаковую этиологию и сходные механизмы.
В анамнезе детей с дислексией и дисграфией отмечается наличие ряда патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный периоды. Определенное место в этиологии дислексии и дисграфии отводится наследственным факторам, которые создают неблагоприятный фон, предрасполагающий к возникновению нарушений чтения и письма.
Причины дислексии и дисграфии могут быть органические и функциональные, биологические и социальные. Расстройства чтения и письма могут быть обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе чтения и письма, запаздыванием созревания этих систем мозга, нарушением их функционирования. Нарушения чтения и письма могут быть связаны с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, а также с неблагоприятными внешними факторами (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье, недостаточность речевых контактов, неблагоприятная семейная обстановка).
В отечественной литературе распространена концепция Р.Е.Левиной, трактующей нарушения чтения и письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях
Нарушения чтения и письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка.
Кроме того, дислексия и дисграфия возникают при органических речевых расстройствах. (А.Р.Лурия, С.М.Блинков, С.С.Ляпидевский, М.Е.Хватцев). Некоторые исследователи отмечают наследственную предрасположенность к дислексии (Б.Хальгрен, М.Рудинеско и др.),
когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи. Еще И.Гиншельвуд (1917 г.) обратил внимание на наличие повторных случаев дислексии в одних и тех же семьях. Позднее, многие авторы подтвердили наличие, так называемой, «семейной» дислексии.
С помощью нейропсихологического исследования Н.Гордон (1980г.) доказал, что наследственность предопределяет у таких детей не только способности к чтению и письму, но и функциональную специализацию полушарий головного мозга. Используя тесты, ориентированные на оценку левополушарных и правополушарных функций, он обследовал группу детей с дислексией, их близких родственников и родственников здоровых детей (контрольная группа). Дети с дислексией и 90% их родственников значительно лучше выполняют «правополушарные» тесты, чем «левополушарные». В контрольной группе подобных различий не было.
Исследования последних десятилетий доказывают, что очень часто одной из причин нарушений чтения и письма являются трудности становления процесса латерализации (функциональной ассиметрии в деятельности парных сенсомоторных органов). Несформированная в срок, а также перекрестно сложившаяся латералита обнаруживает, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Это может явиться причиной нарушений речевого развития. В случаях задержки процесса латерализации и при различных формах «конфликта доминирования» затруднен корковый контроль за многими видами деятельности. Так письмо правой рукой у ребенка-левши может страдать из-за снижения аналитико-синтетических способностей подчиненной гемисферы.
Изучение детей, имеющих нарушения письменной речи.
Латерализация сенсомоторных функций.
В 20-30 годы С.Ортон, а позднее и другие авторы обнаружили среди детей с дислексией и дисграфией более высокую, чем у здоровых детей, распространенность левшества, амбидекстрии, а также перекрестных и смешанных типов латерализации сенсомоторных функций. Хотя, Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. считают, что перекрестный тип латерализации функций мозга является более распространенным и закономерным явлением в здоровой популяции. Постоянство, с которым зарубежные исследователи обнаруживают при дислексии инверсии букв и зрительные ошибки, послужило основанием для интенсивных поисков зрительно-пространственных нарушений при этом состоянии. К настоящему времени накопилось значительное количество наблюдений, свидетельствующих о довольно высокой распространенности расстройств пространственной ориентировки при дислексии у детей. Оперирование зрительно-пространственными образами: мысленная ротация изображений и операции пространственной комбинаторики - представляет для детей данной группы значительно большую трудность, чем для их здоровых сверстников.
Дислексия и дисграфия могут быть следствием расстройства, имеющего место в обширной области праксиса и гнозиса, обеспечивающих восприятие пространства и времени, ибо важнейший фактор дислексии и дисграфии заключается в трудности нахождения исходной точки в пространстве и времени, а также в анализе и воспроизведении точной пространственной и временной последовательности (М.Суле, Ж.Ажуриагерра, Ф.Кошер). Н.Гранжон и Ж.Ажуриагерра выражают мнение, что хорошо латерализованный ребенок имеет в своем правшестве или четком левшестве ясные «справочные пункты», тогда как слабо или перекрестно латерализованный теряет опорные пункты, важные для его конструктивных действий.
Невозможно найти универсального объяснения, применимого ко всем случаям нарушений чтения и письма. Эти нарушения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма (Ж.Ажуриагерра, К.Лонай, Н.Гранжон, С.Борель-Мэзонни). Продолжаются попытки классифицировать нарушения устной и письменной речи (М.Хватцев,1959; О.Токарева,1969; Р.Лалаева,1983). Логопедические методы коррекции дисграфий и дислексий подробно описаны в соответствующих руководствах (Р.Левина,1968, И.Садовникова,1983, Р.Лалаева,1995 и др.) Это дает нам возможность подробно на них не останавливаться и основное внимание уделить новым приемам и методам коррекции дислексий и дисграфий. Но, прежде, хочется немного рассказать об обследовании речи учеников начальных классов нашей школы для того чтобы более убедительно показать необходимость использования новой методики.
Нами обследовано 75 учеников начальных классов с целью выявления речевой патологии. В результате было обнаружено48 учеников, имеющих нарушения речи. У 25 учащихся было проведено углубленное обследование. Из этого числа нарушения устной речи имели 15 учеников. Нарушения письменной речи (в сочетании с нарушениями звукопроизношения у некоторых из них) выявлены у10 школьников.
Мы провели экспериментальное изучение группы школьников, страдающих нарушениями письма при нормальном интеллекте, слухе, зрении, без выраженных аффективных расстройств. В программу исследования, помимо традиционного обследования речевого развития, мы включили ряд гностико - праксических функций, для чего использовали методику изучения высших корковых функций человека при локальных поражениях мозга, разработанную А.Р.Лурия, пробы Н.И.Озерецкого, Хэда и др. Цель изучения: выяснить особенности латералиты, пространственной ориентировки, двигательные функции руки, особенности учебной деятельности.
1.1 Состояние латералиты и пространственной ориентировки.
На материале серии проб на выявление ведущей руки, ноги, ведущего глаза у школьников 7-8 лет выявлено следующее:
Отчетливо выраженная латерализация прослеживается у 40% обсле-
дованных, в т.ч. правосторонняя - 31%, левосторонняя - 3%, перекрестная - 6 % детей экспериментальной группы.
У 60% обследованных результаты проб указывают на несформированность латералиты, т.е. ведущий из парных сенсо-моторных органов не определился, что говорит о несформированном, затянувшемся процессе латерализации, либо о левшестве в стадии переучивания под воздействием семьи, школы.
Пример: Саша П., 1 класс. Задания в каждой серии проб выполнил единообразно: правой рукой; левой ногой; левым глазом. Схему собственного тела объясняет неправильно. Правые части тела считает левыми и наоборот. Аналогично определяет правое и левое направления. Схему тела стоящего напротив воспринимает зеркально. Благодаря чему дает формально правильные ответы. Отраженные действия выполняет зеркально.
Рассмотрим пример несформированной латералиты.
Данил Б., 1 класс. Ведущая сторона не определилась. Результаты проб в сериях: рука-П-Л, нога-П, глаз-П-Л. При определении правого плеча с сомнением показывает то левое, то правое, потом останавливается на левом. При поворотах на 90 и 180 градусов правой рукой считает левую и наоборот. Не знает, где правое и левое направление, сомневается, дает ошибочные ответы. Проба Хэда выполнена непоследовательно, правильное выполнение чередуется с ошибками. При выполнении тех же действий по показу сидящего напротив делает зеркальные движения, затем пытается повернуться спиной к экспериментатору, после чего в отдельных случаях сам исправляет ошибки.
Рассмотренные примеры убеждают в том, что пространственные понятия и представления у значительной части младших школьников либо не сформированы, либо не обобщены в той степени, которая позволяла бы детям самостоятельно пользоваться ими в различных видах бытовой и учебной деятельности.
1.2 Состояние двигательных функций руки.
Изучение состояния двигательных функций руки имело целью выявление особенностей кинестетической и динамической организации двигательного акта, что важно для формирования графо-моторных навыков у младших школьников.
По результатам проб обнаружилось следующее:
Хорошая кинетическая и динамическая организация движений- 6,6%,
Динамические трудности при хорошей кинетической организации-20%,
Незначительные кинетические и динамические затруднения -26,6%
Выраженные кинетические и динамические нарушения-46,8% Отмечены проявления синкинезий.
Пример.
Данил Б. «Пересчет» пальцев выполнял некоординированно, напряженно, пропуская то один, то другой палец. При этом отмечены лишние движения, повторное смыкание пальцев, синкинезии другой руки, губ, языка. На лице гримаса напряжения.
В пробе «кулак-кольцо» движения очень нестабильны и неловки: каждый раз по иному сжимает кулак и складывает пальцы в кольцо.
Можно предположить, что обнаруженные трудности динамической и кинетической организации движений являются одной из причин, затрудняющих усвоение графо-моторных навыков в начальной школе.
Таким образом, нарушения чтения и письма имеют место при значительном своеобразии как в речевом развитии детей, так и в формировании ряда функций неречевого характера (процесса латерализации, пространственных и временных ориентировок, двигательных функций руки). Названные функции либо задержаны в своем развитии, либо имеют искаженное развитие.
При поступлении в школу ребенок должен не только обладать определенным уровнем развития познавательных процессов, но и иметь соответствующее возрасту моторное развитие. Главной причиной затруднений в учебной работе является парциальное отставание познавательных и моторных функций. У детей 7-8 лет неполностью складывается необходимый для учебной деятельности тип совместной работы обоих полушарий головного мозга. (Б.Г.Ананьев)