Прошло 100 лет с тех пор, как страстный и неутомимый исследователь Песталоцци подарил народной школе те основы методов преподавания, которые вечно будут господствовать в ней. Он пытался «найти законы, которым подчинялось бы развитие человеческого духа в силу самой его природы», он знал, «что они должны быть те же, что и законы физического мира», и был уверен, «что в них он найдет нить, из которой можно будет выпрясть всеобщий психологический метод обучения» (4-е письмо к Геескеру). Он нашел «абсолютный фундамент всякого познания в наглядном обучении». В этом его заслуга.
Затем люди, в свою очередь, стали строить на этом фундаменте. Они употребляли камни прошлых времен для постройки по методу Песталоцци. Школа словесного обучения средних веков стала школой нового времени. Между тем душа ребенка все более и более делалась объектом любовного исследования; все ясней и безусловнее признавалось, что методы пассивной наглядности и отдаленнейшим образом не отвечают душевной жизни ребенка. Между тем в самых широких кругах более, чем когда либо, распространялось сознание того, какие подчас огромные созидающие и творческие силы таятся в ребенке. Принцип Песталоцци - самодеятельность - сделался лозунгом. Было найдено гордое имя «Школы воспитания», и те, кто думал построить ее по теории Циллера на обучении идеям, называли сами себя «научными педагогами». И все же, пройдя туда, где работают эти педагоги самодеятельности, педагоги обучения идеям, вы найдете то же, что и у педагогов пассивной наглядности. Вы найдете всю старую школу словесного обучения или, как лучше было бы ее назвать, старую книжную школу. Вы, пожалуй, возразите: «Задача школы именно и состоит в том, чтобы дети с ее помощью могли освоиться с данным учебным материалом, чтобы она помогла ребенку увеличить, упорядочить и дополнить его знания и ими самостоятельно пользоваться; она должна быть школой обучения, или она не будет вообще школой». Верно, она должна быть школой обучения, но такой, которая идет навстречу всей душевной жизни ребенка, которая приноровлена не только к его способности воспринимать, но также к его творческой способности, не только к пассивной, но и к активной стороне его натуры, которая должна отвечать не только его интеллектуальным стремлениям, но в особенности его социальным инстинктам. Она должна быть школой обучения, в которой учат не только при помощи слов и книг, но гораздо больше путем практического опыта.
Однако если мы приложим эти принципы к нашим современным школам, то мы увидим, что они скорее заглушают продуктивные силы наших детей, чем развивают их, что они часто пытаются формировать детей в таком возрасте, когда они совершенно еще не способны к формировке, что они связывают обучение с такими предметами, интерес к которым пробуждается искусственно путем утонченных методов, в то время как тот круг опыта, который приносит ребенок в школу, используется в целях обучения лишь при случае, что они, наконец, не дают почти никакой пищи социальной натуре ребенка, по крайней мере, это не делается планомерно и в самом преподавании.
Видя это, многие из нас пришли к выводу, что современная школа нуждается в крупном преобразовании во всей своей внутренней организации. И не только в стареющей будто бы Европе, где школа должна была развиваться под влиянием вековой передачи традиций, ощущаем мы необходимость реорганизации школы словесного обучения. Это чувствуют также лучшие воспитатели Нового Света. Профессор John Dewey, известный лектор философии в университете в Нью-Йорке, жалуется вполне справедливо на то, что школы Старого и Нового Света приспособлены почти только для «слушанья».
«Точно так же, как биолог может восстановить целое животное по одной или двум костям, рассуждает он, так же и мы, представив себе обычную школьную комнату с ее пустыми рядами скамеек, расставленных по прямой линии, которые не оставляют почти никакого места для движения, за исключением разве того, какое нужно для того, чтобы обращаться с книгой, карандашом и бумагой,— с ее школьными досками, несколькими стульями, четырьмя голыми стенами, на которых в лучшем случае висит несколько картин,— легко можем восстановить воспитательную и образовательную деятельность, могущую развиваться в подобном помещении. Она целиком приспособлена к слушанью».
Но ученики в годы посещения народной школы и во время предшествовавшего им детства приспособлены вовсе не только лишь к слушаныо и не только к пассивному восприятию чужого знания. Напротив! Годы детства, до половой зрелости, отличаются, как правило, живой активностью. Сущность человека в это время заключается в том, чтобы работать, творить, Двигать, пробовать, познавать, переживать для того, чтобы беспрерывно изучать окружающую действительность. Вся беспрерывная игра, жизнь ребенка есть как бы сознательное намерение природы, направленное к тому, чтобы развивать духовные и физические силы ребенка под влиянием живого, разностороннего опыта. И именно там, где здоровые дети не свалены за могильные стены больших городов, они вся инициатива. Они открывают постоянно новые области радующей их деятельности и отдаются ей до самозабвения. Никто не описал этого красивее, чем ваш высокочтимый соотечественник, пользующийся и у нас в Германии большим уважением, Ф. Келлер, в своем «Зеленом Генрихе». 90 процентов всех мальчиков и девочек, вопреки нашему книжному воспитанию, далеко предпочитают всякое практическое занятие рассуждениям и абстрактному мышлению. У них сохранила себе полное значение поговорка, что «пробовать - выше, чем изучать». Только там, где чужое знание помогает в собственном опыте, там навастривают они уши и с жадностью слушают; глотают также и книги и не только с занимательными рассказами. В маcтерской и в кухне, в саду и в поле, в конюшне и на рыбацкой лодке они всегда готовы к работе. Здесь самое широкое поле для их обучения. Здесь тысячи предметов живо схватываются разумом: здесь бессознательно приобретаются мышцами тысячи навыков; здесь, в своих собственных поступках, прежде всего учатся дети чувствовать биение пульса социальной жизни. Здесь ощущают они отношения, которыми связаны отдельные личности в общественной жизни, зависимость малого от большого и великого от малого; здесь учатся они помогать и предупреждать желания своих и чужих, утешать печальных, кормить голодных, ободрять уставших, вдохновлять малодушных так же, как и в играх они учатся совместно стремиться, сообща организовывать и свободно подчиняться.
Но вот открывает свои двери школа. И прочь все занятия, всецело захватывавшие ребенка. Конец всей деятельности дома, мастерской, кухни, конюшни, сада и поля. Нельзя копать, строить, изготовлять; исчезло продуктивное творчество; исчез весь детский Мир. И новый мир стоит перед ним, чуждый, с сотнями загадок и непонятными требованиями и целями. Вместо кучи песку, ящика с кубиками, ножниц, молотка, кнута - доска, грифель, азбука, линейка; вместо веселой болтовни фантазирования надо молчать и слушать; вместо блуждания в заоблачном мире надо быть внимательным и направлять мысль по прямой линии, вместо открытий, проб, опытов и творчества - подражание; вместо веселой беготни по улицам и дорогам надо смирно сидеть на скамейке; общие предприятия под руководством свободно избранного предводителя заменяются занятиями по предписанию и в одиночку; вместо того чтобы оказать тут же помощь слабому товарищу, надо отделиться от него, дабы он не списал. Не удивительно ли, что малыши вначале пугаются и теряют голову, уходят в себя, вместо того чтобы проявлять себя, когда их мысли, вопреки доброй воле, несмотря на увещания и наказания, ускользают из четырех стен классной комнаты.
К счастью, в большинстве случаев склоняется к ним мягкое сердце учителя, который с любовью и добротой ловит пугливых птичек, убирает большие камни, препятствующие им идти вперед по новой, непривычной тропе знания. И жернова систематической методики размалывают твердые зерна чужеродного и в душе нежеланного знания в муку и кашу, чтобы и самый слабый мог воспринять новую пищу. Мало-помалу привыкает большинство детей к новому острову познания, к которому они ежедневно два раза пристают с материка своего обычного опыта и к которому, однако, они не в состоянии проложить моста. Более того, они свыкаются с его методами работы и проникаются к ним любовью. Вместо того чтобы обращаться с действительными вещами, они имеют дело с их тенями; на место мира опыта все больше значения получает книжное знание с его почетным венком, свитым ему школой, а на место некогда смелой предприимчивости и жажды к непроложенным тропинкам открытий выступает добросовестная работа на проторенных и заезженных путях; на место наблюдения, исследования и сомнений - непререкаемый авторитет слов учителя. Я был бы несправедлив, если бы стал отрицать все те выгоды, которые вырастают из привычки к первоначально нежеланной работе, из твердой системы школьной жизни с ее мучительным порядком и беспощадной строгостью. Конечно, дети могут здесь приобрести ценные черты, которыми мы ни в коем случае не желаем пренебречь: пунктуальность, добросовестность, тщательность, выдержку, порядок, регулярность, самообладание. Можно даже признать, что эти моральные ценности процветают преимущественно там, где школа следует не исключительно склонностям учеников, предполагая, конечно, дружеское отношение и разумную доброту со стороны учителя.
Однако то, чего не дает наша нынешняя школа ребенку для его жизни, развитию чего она скорее мешает, нежели способствует, - это известные активные черты характера, которые большинство детей имеют уже в зародыше, когда они вступают в школу, дух самостоятельности и самоутверждения, дух предприимчивости, смелая инициатива во всем новом и непривычном, страсть наблюдать, исследовать и, наконец, самое главное, работать не только для себя самого, ради собственного развития, ради того, чтобы обогнать других и стать победителем в дикой борьбе за существование, но и для того, чтобы быть в состоянии с готовностью предоставить в распоряжение всех нуждающихся свои богатые силы.
И вот возникает вопрос: нельзя ли так преобразовать нашу нынешнюю школу, чтобы она не потеряла своих хороших качеств и, однако, в то же время считалась бы с природой ребенка, чтобы она развивала в нем активную сторону души, оставляемую ныне в пренебрежении и даже уродуемую. Это возможно лишь тогда, когда мы с самого начала обучения и в большей степени, чем до сих пор, обратим внимание на творческие силы ребенка и притом по возможности в той сфере деятельности, к которой он привязан и во время школьного обучения, и до него своими личными склонностями и экономической средой. Подобно тому, как домашний простор является для маленького ребенка поприщем работы его ума, где он перерабатывает тысячи впечатлений и возбуждений окружающей его среды, так и для более взрослого ребенка рабочее помещение школы должно быть таким центром его активности, из которого он охотно переходит в учебные классы, чтобы с новыми сокровищами, которых он сам добивался, вернуться опять к работе.
Наша книжная школа должна стать школой работы, которая примыкала бы непосредственно к школе игры раннего детства.
Совершенно неверно, будто бы наша современная школа не требует также работы от ребенка. Хорошо читать, чисто писать и безошибочно считать есть работа, и такая работа, которая может оказывать очень сильное влияние на развитие характера и воли ребенка. Да и эти работы могут получить даже значение продуктивных, если мы откажемся в нашей школьной практике от механической дрессировки, если мы, наконец, когда-нибудь научимся понимать, что даже маленькому школьнику приятнее работать самому, нежели являться пассивным объектом работы. Понять прочитанное и воспроизвести ясно понятое со всей глубиной своей души и со всей силой своих творческих способностей, создать из пережитого собственными силами картину, понятную для других, подойти с арифметической точки зрения к явлениям в пространстве и во времени и к наблюдениям, сделанным в рабочем помещении школы или в повседневной хозяйственной жизни, - это есть, без сомнения, продуктивное творчество, которое может развернуть все блага работы.
Однако эта работа в существенном является умственной работой, и, для того чтобы оказать на ребенка сильное влияние, она должна в нем найти значительные интеллектуальные дарования. Во-вторых, работа эта, по крайней мере, во время школьной жизни, не имеет достаточной связи с остальной жизнью ребенка в тот же период. В-третьих, она способствует только лишь собственному росту, удовлетворяет лишь собственным желаниям, собственным стремлениям, не обращая внимания на других людей.
Что требуется для новой школы работы — так это обширное поле ручного труда, которое, смотря по способностям ученика, может сделаться для него полем умственной работы. Ручной труд является для громадного большинства людей прежде всего плодотворным полем для развития. Далее необходимы такие области труда, которые по возможности стояли бы в связи с хозяйственным и домашним кругом работ родителей, чтобы те нити, которые прядет школа, не обрывались ежедневно, когда ребенок сбрасывает с плеч свою школьную сумку. «Там, где ребенок должен знать и учить больше, чем-то доступно отцу,— думает Песталоцци в «Лебединой песне»,— там учитель должен вплетать свою дополнительную работу в работу отца, подобно ткачу, которому нужно воткнуть узор цветка в целый кусок материи». В-третьих, для школы труда необходима работа служения товарищам, работа, которая бы с первого дня снова и снова неутомимо повторяла, что смысл жизни не в господстве, но в служении. И только когда школьная работа сделает это своим благородным девизом, только тогда она сможет стать основой для государственно-гражданского воспитания, которого прежде всего должны требовать от школы все сограждане и которое ожидалось нами, как и многое другое, только от слов. Лишь в общей работе растет чувство общих задач, чувство необходимости подчинения общей цели. Вместе с ней проникает в школу цепь социальной жизни, в которую преподавание вплетает те же тысячи нитей и в той же связи, как и упорядоченная домашняя жизнь ребенка с ее готовностью помочь, подчиниться, с ее преданностью и бескорыстной любовью.
Рузвельт в декабре 1907 г., открывая союзный совет в Вашингтоне, говорил, что американская, определенная законами, школьная система имеет тот крупный недостаток, что она отдает преимущество чисто словесному воспитанию и отвлекает мальчиков от фермы и от работы. Конечно, это недостаток. Однако тот, кто, стоя лишь на этой точке зрения, требовал бы школы труда, тот обрек бы себя на слишком низкую ступень, с которой невозможно обозреть весь видимый горизонт.
Не ради только одних умений нужны нам мастерские, не для того, чтобы наши сограждане научились практически работать, не для того, чтобы дети хорошо строгали, пилили, буравили, шили, ткали, учились стряпать, не для того, чтобы они сохранили любовь к своей работе,— нет, нам нужны они, чтобы воспитать людей, которые понимали бы цель и благо государственного союза и из благодарности посвящали бы себя ему на службу. Нам нужны они потому, что не книга является носителем культуры, но работа, преданная, жертвующая себя на службу людям ила какой-либо великой истины. Нам нужны они также в силу больших различий в дарованиях детей. Ибо только там, где они налицо, образовательная деятельность будет сопровождаться успехом; там же, где таковых нет, возможна лишь тягостная дрессировка. Маннгеймская система школьной организации в полном своем объеме целесообразна и мыслима лишь для школы словесного обучения и для связанной с ней массовой практики. В мастерской, в лаборатории и школьной кухне, в саду, в рисовальном зале, в музыкальном классе каждый ребенок найдет себе работу, которую он в состоянии осилить. Здесь работает слабый рядом с сильным, находит у него помощь, может и должен таковую найти. Здесь рядом друг с другом могут переживать радость и счастье удачи малоспособный - на малой, очень даровитый - на большой работе. Здесь нечего им маршировать рядом плечо о плечо. Ибо здесь, откуда изгнан труд, основанный на чистом запоминании, гораздо больше ценится метод работы, чем ее продукт. Здесь «индивидуализация обучения», этот лозунг, исковерканный в применении к нашей практике массового школьного слушания, не является больше заботой учителя. Последняя отпадает тут сама собой. Все эти соображения и доводы неотступно побуждали меня к изысканию средств и путей для того, чтобы расчистить дорогу будущей школе работы. Это могло осуществляться лишь шаг за шагом и до тех пор будет еще делом новым и трудным, пока образование самих учителей не проникнется этим совершенно новым духом школы труда. Сначала, в 1896 году, мне удалось ввести обязательное обучение в школьных кухнях по 4 часа в неделю для восьмых классов женских школ и воспользоваться приобретенным здесь опытом для преподавания химии, физики и физиологии, а также для обучения девочек счету.
Несколько лет спустя во всех школах, где позволял это школьный двор, были разбиты сады, причем школьные кухонные огороды, прежде всего, были предоставлены уходу учениц восьмого класса. К тому же приблизительно времени распространились в школах акварии, террарии, птичьи садки, ящики для гусениц, так же как уход за цветами в третьем и четвертом классах, где ежегодно распределяется для разводки 10 тыс. цветочных луковиц. Затем, в 1900 году, удалось сделать обязательным в восьмом классе мужских школ обучение по 6 часов еженедельно в мастерских для обработки дерева и металла. Это, прежде всего, дало опыт для рисования, затем для обучения механике, геометрии и счету. В 1903 году началась реформа обучения рисованию, которое с самого же начала было поставлено на службу декоративного искусства, а тем самым на службу творческой деятельности ребенка; я все более и более находил в себе мужество на этот риск, благодаря моим обстоятельным исследованиям развития способности к рисованию у ребенка. Наконец, в 1907 году удалось мне, после горячей борьбы, ввести для мальчиков в восьмом классе обязательное лабораторное преподавание физики и химии по 4 часа в неделю, которое, несмотря на резкие нападки, не прекращающиеся доныне, не только не исчезнет снова, но раньше или позже будет проведено в седьмом и шестом классах. Прежде всего, это будет зависеть от того, каким духом будет проникнуто преподавание, как освоятся с ним учителя, для которых подобный способ обучения является совершенно новым. Если удастся этот крупный опыт, на что я весьма надеюсь, то в ближайшие годы станет на очередь вопрос, нельзя ли также обучение в мастерских использовать для лабораторного преподавания, совершенно подобно тому, как ныне постройки из песка вполне оправдали себя при пользовании ими для преподавания географии и отечествоведения. Так, шаг за шагом будет отнята почва у старой книжной школы, и я надеюсь, что непобедимый идеализм наших учителей и победоносная сила старой, но все еще новой мысли безостановочно будут работать в сторону трансформации нашей старой школы.
Когда я вижу в наших мастерских и лабораториях, школьных кухнях и садах мальчиков и девочек с раскрасневшимися щеками, с веселыми взорами, то в этом я чувствую самое лучшее подтверждение того, что мы находимся на верном пути. Здесь просыпаются и те, кто за школьными скамьями считались ленивыми, тупыми или небрежными учениками и, без сомнения, перевелись бы в повторительные классы для отставших, если бы таковые у нас были. Более того, нередко случается, что такие горе-дети далеко превосходят своих товарищей, лучше одаренных памятью, и что прекрасные успехи и похвала учителя, ими впервые полученная, выводит их из состояния сна и вялости так, что и своей головной работе они отдаются с большей радостью. Какая тяжелая скука царила еще шесть лет тому назад в наших рисовальных залах, когда на королевском троне искусства восседали: прямая линия, сегмент круга, геометрическая фигура, абстрактный орнамент, и ни один ребенок, как бы велико ни было его действительное дарование и радость творчества, не знал, как ему приняться за дело. Как изменилось все это до неузнаваемости с тех пор, как получили доступ предметы домашней обстановки, мастерской, сада, когда дети смогли приложить свой художественный инстинкт и свою охоту к рисованию, к созданию и декоративной отделке предметов ежедневного обихода, слабый — со своими незначительными силами, даровитый — со всем богатством своей фантазии! Какая радость царит теперь в рисовальных классах, как много открылось декоративной и конструктивной изобретательности, которая перебрасывается ныне с некогда столь пустынного школьного острова на домашнюю жизнь, подобно пылающим искрам большого пожара, пожирающего все кругом, что только может гореть. С какой радостью тащат теперь в класс отдельные дети плоды своей домашней работы и приводят в изумление учителей и товарищей своим умением, которого никто до сих пор не подозревал.
Новый метод обучения рисованию произвел поистине целый переворот, переворот еще больший, чем 8 лет тому назад, когда в старших классах мужских школ были введены мастерские для обработки дерева и металла, а у девочек в выпускных классах - школьные кухни. Еще более значительный переворот совершается мало-помалу в области преподавания естественных наук. Уже одно обязательное устройство школьных садов при каждом школьном здании имело громадное значение. К сожалению, в больших городах практика садоводства с трудом поддается расширению. В лучшем случае, этим могут заниматься старшие классы. В младших же классах мы, чтобы использовать воспитательное влияние ухода за растениями, обратились к культуре горшечных цветов в школе, а также и на дому, куда, при содействии общества садоводства, многим детям даются горшки с цветами.
Легче осуществить как в городах, так и в деревне, в особенности для мальчиков, преобразование книжной школы в школу труда в области физики и химии при помощи ученических лабораторий, которые мы также начали вводить. Они, пожалуй, явятся плодотворнейшим полем для развития школы работы.
Обучение физике, как оно ныне практикуется во всех народных и в большинстве средних школ, требует исключительно работы памяти, благодаря чему физика, как и все прочие естественные науки, теряет свою воспитательную ценность. Специфическая ценность всякого естественнонаучного образования в низших и средних школах заключается в методах работы, в методах исследования. Только тогда, когда мальчик сам применяет эти методы, когда он учится наблюдать, сравнивать, заключать, объективно судить, осторожно испытывать, самостоятельно действовать, учится выдержке, терпению, тщательности, порядку, чистоте,— он испытывает сам все радости исканий, исследований, открытий, которые даже малоспособного побуждают к дальнейшим усилиям. Однако, что особенно делает для меня ценной лабораторию, и к чему ее до сих пор никто не использовал - это то, что она дает замечательно богатое поле для совместной деятельности значительных ученических групп; причем для преследования общих целей могут объединиться дети, самым различным образом одаренные. Я позволю себе привести пример: в классе 48 учеников. Я делю их на 24 группы, по 2 в каждой, или на 16 по 3, или на 12 по 4, смотря по роду задачи и по числу имеющихся в распоряжении аппаратов. Каждая группа занята какой-нибудь одной задачей. Один ученик, входящий в нее, берет на себя наблюдение, другой контролирует первого. Третий вычисляет и конструирует, четвертый снова берет на себя контроль. По окончании работы роли меняются: если нужно что-нибудь построить, изготовить, то сперва может взять на себя работу тот, кто обладает наибольшей умелостью. Если роли переменились при соответствующем варианте той же задачи, то полученные результаты сравниваются; при чересчур больших отклонениях сообща обсуждаются источники ошибок и, наконец, выводится средняя. При более серьезных задачах можно брать среднее из данных нескольких групп, благодаря чему конечный результат будет все более приобретать характер общей работы и все сильнее будет вырабатываться сознание личной ответственности за результат. При этом в работе каждого совершенно исключаются эгоистические интересы. Он должен приспособляться к группе, должен помогать, должен быть готовым научить слабого и совместно переживать как чувство удовлетворения, так и чувство разочарования.
Таким же образом организовано обучение в школьной кухне, при котором девочки работают по 6 вместе у одной плиты над общей задачей, по очереди меняясь ролями.
Многое еще можно сказать о практическом характере остального естественнонаучного преподавания, об элементарном наглядном обучении, об обучении счету, о преподавании географии, о преподавании геометрии, которое с таким успехом можно вести под открытым небом при помощи межевой цепи, межевой сажени и секстанта, а также о целесообразной постановке обязательной гимнастики и гимнастических игр, организации девичьих хороводов и игр с песнями, о ежегодных классных праздниках и т. д. Однако от всего этого я должен отказаться.
Превращение книжной школы в школу работы проведено в Мюнхене всего дальше в дополнительных школах для мальчиков. Здесь, в центре, стоит на самом деле мальчик со всеми его практическими знаниями; здесь все обучение исходит из школьных мастерских и возвращается туда же; здесь именно возможна профессиональная или сословная школа, немыслимая в народной школе. Вследствие строгого разделения по профессиям, которое соединяет мальчиков лишь одной и той же будущей жизненной работой, мастерские тотчас же наполняет дух общности, близости, а самоотверженное отношение мастеров и подмастерьев к задачам обучения вызывает доверие и взаимное уважение. Вначале было немало насмешливых и презрительных отзывов о новых учреждениях. Но нынче уже умолкли насмешки и шутки, так как все яснее становится польза работы. Еще и теперь называют мои лаборатории в народной школе бесполезной игрой и ставят препятствия на пути к их введению. Но так же, как за ночью наступает день, наступит неизбежно время, когда будут недоумевать, как это раньше могли преподавать иначе. Могут спросить, откуда такие прямо неимоверные препятствия реорганизации? Мне кажется, одна из причин заложена в самой истории развития понятия «школа». Характер школы работы, т. е. такой, которая при помощи труда ведет к более высокому образованию, был чужд всем прежним эпохам. Школа индийских браминов, храмовые школы египтян, вавилонян и ассирийцев, ученические школы пифагорийцев, философские школы Афин, риторические школы римлян, школы чтения и письма всех древних народов на площадях и улицах городов, церковные школы средних веков — все они были типичными школами словесного обучения и притом, не считая школ письма и чтения, все они преследовали религиозные и литературные образовательные цели. Латинские школы, возникшие из средневековых церковных школ, сделались образцом для реальных школ 18-го столетия, и как учили и должны были учить религии, языкам и истории, так же стали преподавать и преподают доныне все остальное. Но человечеству всегда трудно освободиться от устарелых взглядов и привычек. Это тем труднее, что вся организация надзора и испытаний приспособлена к характеру книжной школы. Так легко проверять и экзаменовать, раз приходится взвешивать только количество знаний, ибо, во-первых, здесь применима массовая проверка учеников, а затем можно легко в качестве экзаменатора за два дня выучить наизусть то, из чего на третий день предстоит экзаменовать. Школа труда не допускает этого. Здесь, чтобы как следует экзаменовать, нужно не только знать, но и уметь. Здесь совершенно невозможно спрашивать целую массу учеников устно или письменно. Школа труда не должна спрашивать ученика при экзамене: «Что подразумевают под удельным весом и как он определяется?» Она дает ученику кусок свинца, камня или дерева и предоставляет определить удельный вес в действительности. Для школы труда совершенно безразлично, может ученик перечислить 24 класса Линнеевой системы или нет, ибо она отлично понимает, что книгопечатание может заменить всякую более или менее слабую память. Она вполне довольна, если ученик умеет определить растение, которое ему дано.
Третье препятствие к реорганизации—это повышение расходов. Надо снабдить школы мастерскими и лабораториями, швейными машинами, ткацкими станками, школьными кухнями и школьными садами. Самим учителям надо дать совершенно другую и прежде всего более основательную подготовку, чем теперь, когда семинария, подобно всем другим школам, представляет собою не что иное, как учреждение для откармливания книжными знаниями.
В мастерских можно одновременно руководить работой лишь при 16—20 учениках, в кухне — 20—24, в лаборатории только 24—30, а при новом обучении рисованию не больше как 36. Но ведь хорошее всегда стоит дороже, чем посредственное. И так же, как, отправляясь в путешествие пешком, мы охотно платим немного дороже за прочную пару башмаков, должны мы ассигновать большую сумму на то прочное опытное знание, которым снабжает детей школа работы, чем тратиться на эти быстро испаряющиеся книжные и зазубренные знания. Да и добавочные расходы вовсе не так велики. Ибо то лишнее время, которое должно быть оплачено вследствие разделения классов при практическом обучении, можно отчасти сберечь на теоретическом преподавании. Ведь при этом же приходит на помощь безраздельный интерес ребенка.
Чем более мы распространяем словом и примером правильное понимание значения школы работы, чем более мы будем остерегаться неразумного преувеличения, будто бы не заключается ровно ничего полезного в старой книжной школе; чем более мы сможем убедить в том, что знания книжной школы самым превосходным образом могут быть органически включены в процесс работы, что мы совершенно не имеем в виду оставить в пренебрежении такие важные, древние умения, как чтение, письмо и счет, необходимые для добывания хлеба насущного так же, как и для приобретения образования, тем скорее исчезнут препятствия, тем раньше произойдет великий переворот в нашей общешкольной практике.
Джон Дьюи полагает, что этот переворот будет подобен тому, который некогда был произведен Коперником, переместившим астрономический центр с земли на солнце. «Дитя станет тогда солнцем, вокруг которого вращаются все учреждения школы, центром, около которого будет организовано все воспитание».
Если будет выполнен этот переворот, хотя бы и не вполне, в духе Дьюи, то лишь тогда впервые осуществится связь между домом и школой. Тогда и школа и дом будут наполнены общими интересами, и задачей школы станет внести порядок в действия тех сил, которые вызываются к жизни этими интересами, и в то моральное и умственное достояние, которое ими приобретено. Тогда школа будет не только учить ребенка владеть орудиями, переданными нам из культурных сокровищниц прошлого, и не только поможет ему правильно и здраво мыслить и морально действовать, но также и в отцовский дом внесет гораздо большее понимание школьной работы и этим усилит чувство его собственной ответственности в деле воспитания.
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ БЛОК
Прочтите статью В. В. Зеньковского «О педагогическом интеллектуализме» (доп. ист. № 7). Какие задачи, по мнению автора, должна выполнять новая школа? Почему, на Ваш взгляд, В. В. Зеньковский выступает против педагогического интеллектуализма, характерного для старой традиционной «школы учебы», и что предлагает вместо педагогического интеллектуализма?
Основная литература
1. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / сост. проф. А. И. Пискунов. - М.: Просвещение, 1971. – С. 506-558.
Дополнительная литература
1. Российская Педагогическая Энциклопедия: в 2 т. Т.1. - М., 1993. - С. 126-127; 300-301; 428; 492-493; 591-592.
2. Бим-Бад, Б. М. Педагогические течения в начале ХХ века / Б. М. Бим-Бад. - М., 1998.
3. Богуславский, М. В. Идеальная школа XX века - почему не получилось / М. В. Богуславский // Мир образования. - 1996. - № 1. - С. 14-15.
4. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен. - М., 1995. - С. 109-119; 126-131, 431-436.
5. Гессен, С. И. Педагогические сочинения / С. И. Гессен. - Саранск, 2001.
6. Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики: учебное пособие для вузов / А. Н. Джуринский, М.: ФОРУМ; Инфра-М, 1998. - 272 с.
7. Зеньковский, В. В. Педагогические сочинения / В. В. Зеньковский. - Саранск, 2002.
8. Монтессори, М. Помоги мне сделать это самому / М. Монтессори. – М., 2000. – 272 с.
9. Рогачева, Е. Ю. Педагогическое творчество Дж. Дьюи в чикагский период / Е. Ю. Рогачева // Педагогика. - 2004. - №5. – С. 90-96.
10. Штейнер, Р. Общее учение о человеке как основа педагогики / Р. Штейнер. - М., 1996.
11. https://www.center-sozvezdie.ru/
12. https://www.montessori-press.ru/
13. https://www.montessoricity.ru/
