Идея свободного воспитания в интерпретации Ж.Ж. Руссо

Сравнительный анализ концепций свободного воспитания

Ж.Ж. Руссо и М. Монтессори

Введение

1 .Эволюционистические теории развития личности в детском возрасте…………

1.1.Идея свободного воспитания в интерпретации Ж.Ж. Руссо………………...

1.2.Развитие теории свободного воспитания в западноевропейской педагогике XIX– первой половине XX вв.. и ее внедрение в практику М. Монтессори. Педагогические взгляды и гуманистическая педагогика
М. Монтессори……………………………………………………………………........

2. Сравнительный анализ концепций свободного воспитания Ж.Ж. Руссо и

М. Монтессори……………………………………………………………………....

Выводы

Библиография

Введение

Этот реферат - звено в цепи наших размышлений и нашей деятельности по защите великой силы детства.

Сегодня мир разделен, но он пытается определить пути своего будущего преобразования. Обучение признано одним из важнейших средств этого преобразования, поскольку бесспорно, что цивилизация не достигла до сих пор того уровня, на котором психический потенциал человека мог бы раскрыться полностью.

Хотя в обучении видят средство, способное возвысить человечество, его трактовка все еще основана на устаревших концепциях. Обучение по-прежнему понимают только как развитие рассудка, в то время как оно должно стать источником сил обновления и созидания.

Ребенок наделен великими возможностями. И если мы действительно стремимся к преображению общества, целью обучения должно стать развитие человеческих способностей.

…Исследования последних лет убедительно доказали, что малыши обладают совершенно особой психикой. Это открытие указывает нам новый путь в процессе обучения, его новую форму, которая обращена к самой природе человека, до сих пор не принимавшейся в расчет. Подобно тому, как в далекие времена человек выравнивал поверхность земли, а затем возделывал ее, не зная о невероятных богатствах, хранящихся в ее недрах и не заботясь о них, так и современный человек продвигается по пути цивилизации, не подозревая о сокровищах, скрытых в психическом мире ребенка.

С самого начала человеческой истории люди подавляли и истребляли в себе те силы, о существовании которых догадывались лишь немногие, да и только в последнее время.

Мы только начинаем осознавать значимость этого доселе не использованного и поистине неоценимого богатства - умственных способностей человека.

Человеческое общество, развиваясь, постоянно обращается к идеям гуманизма и свободы в воспитании. История педагогики свидетельствует, что дошедший до нас из глубины веков гуманистический идеал гармонически развитой личности, способной к позитивному самовыражению, стремящейся к совершенствованию личной и общественной жизни, является одним из определяющих направлений развития.
Идея свободного воспитания занимает особое место в истории педагогической мысли. На протяжении веков теоретики и практики воспитания искали возможности воплощения не авторитарного, ненасильственного воздействия на подрастающее поколение. Мысли о воспитании свободного, самодостаточного, сильного духом человека зародились еще в недрах античной философии.
Родоначальником педагогики Древней Греции можно по праву считать Сократа, который, по мнению исследователей - предтеча свободного воспитания, сформулировал ключевой постулат этой идеи: «В каждом человеке Солнце». (11) Диоген (греческий философ), размышляя о воспитании, сказал: «Основа всякого государства в воспитании юношества». Высказывание Цицерона (римский философ) гласит: «Какой больший и лучший дар мы можем предложить государству, как не тот, чтобы обучать и образовывать юношество…»
Следующие за античностью эпохи по-своему обогатили идею свободного воспитания. Начиная с эпохи Возрождения, свободное воспитание развивалось в русле педагогического гуманизма. Представители эпохи Просвещения сформулировали механизм воспитания гармонически развитой личности.

1. Эволюционистические теории развития личности в детском возрасте

Идея свободного воспитания в интерпретации Ж.Ж. Руссо

Педагогическую мысль о «естественном воспитании» эпохи Великой французской революции конца XVIII в. выразил великий просветитель Ж.Ж.Руссо. Ему принадлежит историческая заслуга по созданию целой воспитательной системы, которая во многом предопределила развитие педагогической науки. Подвергнув критике феодальный строй, его религию, культуру, просвещение, Ж.Ж. Руссо в своих блестящих по стилю, глубоких по содержанию произведениях призывал к свободе и общественной справедливости.
Основополагающий пункт педагогической программы Ж.Ж. Руссо — «естественное воспитание» — ставит в прямую зависимость воспитание личности и общественное устройство, требуя радикального преобразования, как того, так и другого. Ж.Ж. Руссо выдвинул идею естественной свободы и равенства людей, верил в могучую силу воспитания. Тесно связывал задачи революционного переустройства и формирования высокогуманного человека. Был убежден, что, воспитав нового человека, тем самым преобразуется весь мир, что путем просвещения будут уничтожены ложь,
предрассудки, невежество прошлого, отпадет все отрицательное, что свойственно феодализму. Поставив в центр педагогический воззрений «естественного природного человека», отказался видеть прямую зависимость развития нравственности и гражданственности от прогресса наук и искусств. Он первый из просветителей уловил и отразил в своем творчестве ту опасность, которую несла в себе индустриальная цивилизация, обезличивающая человека и превращая его в «винтик» производственной и государственной машины. В своей концепции Ж.Ж. Руссо, по сути, обрисовал кризис той образовательной традиции, которая в его эпоху, как и многие десятилетия спустя, безоговорочно доминировала в общем менталитете Западной цивилизации, а также наметил пути преодоления этого кризиса. Так он выдвинул идею естественной свободы и равенства людей. Он мечтал устранить социальную несправедливость путем искоренения предрассудков и путем воспитания, отводя тем самым обучению и воспитанию роль мощного рычага прогрессивных общественных перемен, где любой найдет свободу и свое место, что принесет ему счастье.
Ключ к педагогическим идеям Ж.-Ж. Руссо – дуалистическое (идеалистическое философское направление, признающее в основе мира два независимых начала: материю и дух), сенсуалистическое (философское направление, признающее ощущения единственным источником познания) мировоззрение мыслителя. Отвергая любые вероисповедальные религии, философ предполагал существование некой внешней силы – творца всего сущего. Отрицая официальную религию, он был сторонником «религии чувства», полагая, что каждый человек свободен, верить по-своему. По его словам «Все выходит хорошим из рук Творца, все вырождается в руках человека…» (1) («Эмиль, или о воспитании», книга 1, стр.102 «История зарубежной дошкольной педагогики», хрестоматия, М., «Просвещение», 1986г.), которая свидетельствовала о том, что Ж.Ж. Руссо не хотел бы доверить воспитание современному ему обществу, т.к. оно уродует человека и не достигает цели.
Главный художественный, философский и педагогический труд Ж.Ж. Руссо (принесший автору мировую известность) – «Эмиль, или О воспитании» (1762) - своеобразный ключ к его сочинениям, где затронута педагогическая проблема. Другие его работы, по существу, являются либо прологом, либо послесловием к «Эмилю». В этом произведениях провозглашены принципы воспитания, пронизанные гуманизмом и демократизмом. Руссо показал путь воспитания свободного человека нового, т. е. буржуазного, общества. Считая в естественном виде все идеальным, Руссо утверждал, что воспитание должно быть естественным или природосообразным. Признавая, что человеческая природа является совершенной, Руссо идеализировал природу ребенка и считал необходимым позаботиться о создании условий, в которых все присущие ему от рождения задатки могли бы беспрепятственно развиваться.
Воспитатель не должен навязывать ребенку свои взгляды и убеждения, готовые нравственные правила, а должен предоставлять ему возможность расти и развиваться свободно, сообразно его природе и по возможности устранять все то, что этому может помешать. Естественное воспитание — это и свободное воспитание.
Для осуществления естественного свободного воспитания Ж.Ж. Руссо предлагал следовать природе ребенка, учитывать его возрастные особенности. (В «Эмиле» сделана попытка периодизации детства в соответствии с закономерностями психического развития (четыре периода), определены содержание и задачи воспитания для каждого периода). Ж.Ж. Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди и общество. Каждый из факторов выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться; предметы и явления обогащают опыт. Все вместе они обеспечивают естественное развитие ребенка. Правильным воспитание будет тогда, когда все три фактора действуют согласованно, в одном направлении. «Воспитание дается нам или природой, или людьми, или вещами. Внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое от природы; обучение тому, как пользоваться этим развитием, есть воспитание со стороны людей; а приобретение нами собственного опыта относительно предметов, дающих нам восприятие, есть воспитание стороны вещей».(2) («Эмиль, или о воспитании», книга 1, стр.103 «История зарубежной дошкольной педагогики», хрестоматия, М., «Просвещение», 1986г.).Как уже было сказано выше, под естественным воспитанием Ж.Ж. Руссо понимал природосообразное, с учетом возраста ребенка формирование на лоне природы. «Природа хочет,… чтобы дети были детьми, прежде чем стать взрослыми», — писал Руссо (3) («Юлия, или Новая Элоиза» стр.90, «История зарубежной дошкольной педагогики», хрестоматия, М., «Просвещение», 1986г.). Контакт с природой должен был физически укрепить ребенка, научить пользоваться органами чувств, обеспечить свободное развитие.
Руссо придавал большое значение направляющей роли воспитателя. Воспитатель, говорил он, лишь наводит своего воспитанника на решение вопроса, руководит его интересами так, что сам ребенок этого не замечает, оказывает главным образом косвенное воздействие. Он организует всю среду, все окружающие ребенка влияния так, что они подсказывают определенные решения. Он отрицал принуждение как метод воспитания.
Следуя детской природе, необходимо отказаться от ограничений, установленных волей воспитателя, отучить от слепого повиновения, следовать непреложным природным законам. Тогда отпадает необходимость искусственных наказаний — они заменяются естественными последствиями неверных поступков. Естественное воспитание должно явиться живительным процессом, в котором учитываются склонности и потребности ребенка, но не упускается из виду необходимость подготовки к общественным обязанностям. Внутренней мотивацией этого процесса становится стремление ребенка к самосовершенствованию. Первое из естественных прав человека, заявил он, — свобода. Опираясь на это положение, он выступал против схоластической школы с ее зубрежкой, суровой дисциплиной, телесными наказаниями и подавлением личности ребенка. Он требовал уважать личность ребенка, считаться с его интересами и запросами. В этом положительное значение его призыва к свободному воспитанию.
Наилучшим воспитанием Ж.Ж. Руссо полагал, прежде всего, самостоятельное накопление жизненного опыта. Достаточный запас такого опыта мог быть приобретен к двадцатипятилетнему возрасту. Именно в этом возрасте возмужания человек как свободная личность может стать полноправным членом общества.

Руссо определил совершенно новую систему воспитания, основными педагогическими идеями которой можно назвать следующие:

- человек от рождения добр и готов к счастью, он наделен природными задатками, а назначение воспитания – сохранить и развивать природные данные ребенка, превратив его в активный, исполненный оптимизма процесс, когда ребенок живет в радости, самостоятельно осязая, слушая, наблюдая мир, духовно обогащаясь, удовлетворяя жажду познания. Идеалом представляется неиспорченный обществом и воспитанием человек в его естественном состоянии;

- естественное воспитание осуществляется, прежде всего с природой, природа есть лучший учитель, а все окружающее ребенка должно служить своеобразным учебником. Именно природа дает свои живые уроки, а не люди. Чувственный опыт ребенка лежит в основе познания мира, на его основе воспитанник сам создает науку.

- свобода есть условие естественного воспитания, ребенок делает то, что ему захочется, а не то, что ему приказывают. Однако, как правило, он хочет того, чего от него хочет воспитатель.
Идеи Ж.Ж. Руссо имели существенное значение для педагогики дошкольного детства; он первый сформулировал требование развития самодеятельности ребенка, особое внимание уделил пробуждению детской любознательности, пытливости, стремления познавать предметы и явления.
Руссо предложил тонкую систему воспитания характера, начиная с первых дней жизни, на основе метода естественных последствий. Ж.Ж. Руссо разработал стройную программу формирования личности, предусматривающую умственное, физическое, нравственное, трудовое воспитание. Она оказалась подлинно революционной для своего времени, хотя и носила утопический характер. Его педагогические идеи оказались высочайшим достижением человечества и явились в дальнейшем источником развития гуманистической педагогики.
Теория свободного воспитания Ж.Ж. Руссо положила начало развитию педагогических концепций, движений XIX, XX в.в.. Движения «Новое воспитание», «Свободные школы», «Свободное воспитание»; системы Ф. Фребеля, М. Монтессори; вальдорфской педагогики Рудольфа Штейнера; книге Элен Кей «Век ребенка» - своеобразного манифеста свободного воспитания; наследие Л.Н. Толстого, С.Т. Шацкого и других - результат развития теории Ж.Ж. Руссо.

1.2. Развитие теории свободного воспитания в западноевропейской педагогике XIX– первой половине XXвв.. и её внедрение в практику М. Монтессори. Педагогические взгляды и гуманистическая педагогика Марии Монтессори

Своё дальнейшее развитие идея свободного воспитания личности ребёнка получила в Европе на рубеже XIX-XX столетий в условиях активных поисков новых подходов к теоретическим и практическим проблемам воспитания и образования. Защита личностных целей образования, свобода, творчество явились отличительными чертами новой (альтернативной) педагогики, в русле которой продолжала осмысливаться и внедрялась в практику идея свободного воспитания.

Следует подчеркнуть, что мысль о самоценности детства, высказанная ещё Ж.Ж. Руссо, стала одной из ведущих у большинства представителей альтернативной педагогики. Задача школы, семьи, общества - развивать в человеке гуманистические задатки и потребность жить согласно идеям сохранения и продолжения жизни. Школа должна стать школой реального бытия человека и в то же время работать на перспективу духовного развития.
Так, в Италии, жила и работала, создавая свою систему воспитания, другой человек, с именем которого также связывают теории о свободном воспитании. Впоследствии, это имя станет широко известно в кругу прогрессивной педагогической общественности. Имя этого человека - Мария Монтессори (1870-1952). Пользующаяся мировым признанием и получившая широкое распространение система М. Монтессори - замечательный пример эффективной практической реализации идей свободного воспитания, мощного гуманистического течения, которое возникло в Европе и Америке на рубеже XIX -XXвв. Вот уже более ста лет имя М. Монтессори (1870 -1952) - психиатра и психолога, опытного детского врача и философа, неутомимого ученого - исследователя и подвижника новых гуманистических идей приковывает к себе неослабевающее внимание общественности. Педагогикой М. Монтессори восторгаются, в ней разочаровываются, ее применяют и отвергают, ей посвящены десятки книг и сотни статей на большинстве языков мира. Но главное - это отсутствие равнодушия. Такого органичного сплава различных знаний о человеке, которые дают наука и философия, религия и искусство, синтезированные Марией Монтессори в целостную «педагогическую антропологию», к тому же оснащенную тонким дидактическим и методологическим инструментарием, в мировом опыте еще не было. В результате многолетней напряженной творческой деятельности ей удалось создать стройную систему, которая благодаря высокому технологизму может быть перенесена в дошкольное, школьное, семейное воспитание. Базируясь на знаниях психологии, педагогики, медицины, философии и многих других, учитывая базисные потребности, сензитивные периоды, возрастные и индивидуальные особенности ребенка, при наличии специально подготовленной культурно-развивающей автодидактической среды создавалась работа в группе-монтессори.

Сто лет назад Мария Монтессори начинала свои исследования с проблемными детьми. По специальности она была врачом и психологом (доктором медицинских наук, профессором антропологии и гигиены). Она дружила с основателем генетической психологии Жаном Пиаже, и некоторое время он лично возглавлял «Монтессори общество» Женевы; также она переписывалась с дочерью Зигмунда Фрейда, детским психологом Анной Фрейд. Под их воздействием она уточняла выводы своих наблюдений за закономерностями детского развития. Но во многом она оставалась врачом и исходила из физиологии детей. А, как известно, многие свои гипотезы люди этих профессий подтверждают, исследуя именно детей с ограниченными возможностями - яснее виден результат. Если гипотеза подтверждается, то с утроенной силой, она может работать у обычных детей, и с удесятиренной - у одаренных. Под влиянием идей Ж.Итара и Э.Сегена, занимавшимися проблемами развития и обучения детей с отклонениями, М. Монтессори разработала метод развития органов чувств у умственно отсталых детей.
Все методы, которыми М. Монтессори пыталась добиться реальной детской самостоятельности (а именно это она ставила в основу своих исследований), оказались действенными для всех детей. Именно для всех! Независимо, отстает ли ребенок в развитии от своих сверстников или опережает их.
Центральным понятием педагогической системы М. Монтессори является понятие саморазвития. Смысл метода, разработанного М. Монтессори, заключался в том, чтобы стимулировать ребенка к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию. А оно объективно происходит с каждым ребенком. Никто не говорит детям об их норме, не выдвигает базовый стандарт. Существует лишь перечень личных достижений детей на том или ином этапе жизни. И нет в этой педагогике понятия «ребенок должен». Он сам стремится чего-то достичь, а наставница лишь помогает ему по его же просьбе. При этом специально созданная развивающая среда, типичная для любой Монтессори-школы мира, позволяет самостоятельно учиться всем детям без исключения, в том числе и с отклонениями в развитии. Потому что у них, как считают психологи, преобладает интеллект персонально-технический. Им надо все окружающие предметы трогать, они не воспринимают информацию на слух, как большинство здоровых детей. Но не надо думать, что в жизни любого ребенка, даже самого одаренного, нет периода, когда ему важно самостоятельно действовать с окружющими его простыми предметами среды. Возможность прикасаться к Монтессори-материалу, брать его с полки, действовать, получать собственные навыки в овладении окружающим миром, волшебным образом способствует саморазвитию детей, позволяет им всем без исключения самостоятельно и успешно учиться.

В основу своей педагогической системы М. Монтессори положила биологическую предпосылку: любая жизнь есть существование свободной активности, а, следовательно, развивающийся ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Исходя из этого, она видела суть воспитания не в формирующем воздействии на ребенка, а в проблеме организации воспитательного пространства, той среды, которая наиболее соответствует его потребностям. Она требовала одного – предоставить ребенка самому себе, не препятствовать ему в его выборе, в его самостоятельной работе. И дисциплину М. Монтессори трактовала как активность, которая контролируется и регулируется самим ребенком, а также предполагает неподвижность, которая определяется им самим, а не налагается педагогом. Смысл метода, разработанного М. Монтессори, заключается в том, чтобы подвигнуть ребенка к самовоспитанию, к саморазвитию, а задача воспитателя – помочь ему организовать свою деятельность, пойти своим уникальным путем, реализовать собственную природу.

М. Монтессори внесла огромный вклад в проблему естественного обучения, т.е. такого обучения, которое состоит в соответствующем воздействии не на детей, а на окружающую их обстановку, ближайшую среду их жизнедеятельности. Она стремилась обеспечить свободу учащихся в их самопроизвольных, непосредственных проявления, призывая учителей выстраивать педагогический процесс, прежде всего, исходя из наблюдений за этими проявлениями.
Как уже было сказано выше, в основу своей системы М. Монтессори положила биологическую предпосылку - любая жизнь есть проявление свободной активности. «...Жизнь развивается в соответствии с Космическим планом, и смысл жизни - не достичь совершенства на бесконечном пути прогресса, но оказать влияние на окружающую среду и достичь в ней определенной цели». М. Монтессори была убеждена в высшем предназначении человечества. Человек выполняет в природе «преобразующую функцию», оставляя на Земле след своего существования. Т.е. жизнь для М. Монтессори представляла собой осуществление индивидом своей свободной и активной личности, и значит каждый ребенок, как она считала, имеет природную потребность к свободе и саморазвитию. В связи с этим она предлагала отказаться от авторитарного воздействия на ребенка и предоставить его самому себе, содействия лишь ему в его свободном выборе того знания, что соответствует его актуальным интересам. При этом и дисциплина становится актом активной деятельности, контролируемой самим ребенком и не навязанной педагогом.
Уже в ранних работах Монтессори подчеркивала различия в природе взрослого и ребенка. Развивающийся ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Педагог - гуманист разработала специальную среду, окружающую ребенка, стимулирующую его естественное развитие. М. Монтессори считала нормой состояние человека гармоничное, когда человек доволен сам собой, принимает себя таким, какой он есть, готов к дальнейшему движению, открыт для общения, открыт для всего нового. Приход к такой норме - это главная задача педагога-монтессори, создать такие условия, чтобы ребенок находился в состоянии внутренней гармонии.
Гуманная педагогика возможна лишь тогда, когда ребенку предоставляется свобода действий, а сдерживают его лишь в особых случаях. «…Мы должны подавлять в ребенке все, что оскорбляет или неприятно действует на других или, что носит характер грубого или невежливого поступка. Но все остальное – каждое проявление, имеющее полезную цель, - каково бы оно не было и в какой бы форме не выражалось, не только должно быть дозволяемо, но и должно стать объектом наблюдения для воспитательницы» (4) (М. Монтессори. «Помоги мне сделать это самому» М., Изд. Д
ом «Карапуз», 2004, «Мои методы», стр.41).
Монтессори отказалась видеть суть воспитания в формирующем воздействии на ребенка, а ставила проблему организации среды, наиболее соответствующей его потребностям. Монтессори требовала только одного - предоставить ребенка самому себе, не препятствовать ему в его выборе, в его самостоятельной работе. Ребенок действует зачастую бессознательно, его работа является проявлением природной потребности развития, и цель ее - в развитии разнообразных функций и построений собственной личности. Для ребенка важен сам процесс работы, он повторяет действия многократно, пока не удовлетворит внутреннюю потребность в них. Здесь очень важен принцип свободы выбора! Ребенок вкладывает максимальную энергию, он не устает от работы, она увеличивает его энергию.

М. Монтессори отмечает, что ребёнок обладает другой формой разума, отличной от разума взрослого, названной ею «впитывающий разум». Его мышление впитывающее. Малыш впитывает образы окружающего мира бессознательно и неустанно. Подобно губке, которая впитывает любую воду - чистую или мутную - детский разум не разделяет информацию на плохую или хорошую. Дети впитывают информацию всегда и везде, постоянно, не отдавая себе отчет, ребенок записывает себе на подсознание и использует эту информацию в своей практике. «В то время как он живет, ребенок выучивает речь своей расы». На этом базируется принцип развивающей среды.
Необыкновенно важно разумным обращением с малышом, пониманием его жизненных потребностей — продлить период, когда в нем действует абсорбирующий разум. Мы оказали бы огромную услугу человечеству, если бы смогли помочь человеку впитывать в себя знания, не испытывая усталости, если бы человек обогащался знаниями, словно по волшебству, не задумываясь, какой ценой они были приобретены». (5) (Из книги Елены Хилтунен «Уроки на корточках». М., Генезис, 2006, стр.7).
Задача педагога - помочь организовать ему свою деятельность, пойти собственным уникальным путем, реализовать свою природу, опираясь на базисные потребности. Говоря о воспитании и развитии, нельзя не упомянуть о наличии базисных потребностей. Нарушение базисных потребностей влечет за собой провал в развитии человека. Система потребностей многоуровневая.
I уровень - физиологические потребности. Они определяют выживание малыша. Это потребности в пище, сне, тепле. Как они удовлетворяются, оказывает влияние на дальнейшее психическое развитие ребенка. Здесь надо помнить, что все, что ребенок может сделать сам, он должен делать сам. Этот опыт самостоятельности оказывает колоссальное влияние на развитие психических функций.
II уровень - потребность в безопасности. Необходимый ребенку человек – мама - постепенно становится все менее нужен. К трем годам у ребенка появляется естественное стремление отделиться от мамы. Теперь гарантом безопасности становятся стабильность и порядок. Порядок в пространстве, во времени, во взаимоотношениях с людьми. Порядок в представлении ребенка - это привычный образ жизни.
III уровень - потребность принятия и принадлежности. Только если человека принимают окружающие, он может принять себя. Условное принятие - на основании каких-либо признаков. Чем больше признаков принятия демонстрируют взрослые, тем больше разрушается психика ребенка. Потребность в безусловном принятии (любить ребенка не за то, что он красивый, умный, способный, отличник, помощник и т. д., а просто так, за то, что он есть - принцип безусловного безоценочного принятия ребенка).
Разновозрастность монтессори-группы - условие безусловного принятия малыша. Ребёнок видит себя несравниваемым, не устанавливается соревновательных отношений.
IV уровень - потребность в уважении. Говорит о сформированности личности, формируется к 2,5-3 годам. Все взаимоотношения в группе регулируются правилами. Ребёнок и сам учится уважать окружающих и становится уважаем.
V уровень - потребность в самореализации, творчестве. В рамках свободной деятельности ребёнок может реализовать себя, сделать что-то на пределе своих возможностей и получить удовлетворение, что сам могут сделать что-либо.

Даже в понятие свободы Мария Монтессори вкладывала биологическое значение и понимала под ней, прежде всего независимость. На примерах из собственной педагогической практики Мария доказывала, что взрослый может не делать что-то за ребенка, а помогать ему действовать самостоятельно. Не случайно девизом школы Монтессори являются слова: «Помоги мне сделать это самому». Это особый труд. Ведь малыш попадает в наш мир и видит его чуждым и неприспособленным для его жизни. У ребенка плохая координация движений, он не уверен в себе и не знает, что делать с окружающими его предметами. Он зависим от великанов, которые называются взрослыми и кроят мир под себя, не задумываясь о нем. Ему трудно расстегнуть пуговицы на курточке, завязать шнурок на ботинке, перенести свой стул в удобное место. «Наш долг по отношению к ребенку при всяком случае заключается в том, чтобы помогать ему овладеть полезными действиями, как
их природа требует от него. Мать, кормящая своего ребенка и не делающая никаких шагов, чтобы научить его самостоятельно держать ложку и отыскивать ею рот, мать, которая даже не ест на глазах ребенка, чтобы он видел, как она это делает, такая мать поступает неправильно. Она оскорбляет основы человеческого достоинства в своем сыне, она с ним обращается как с куклой, а между тем это – человек, вверенный природою ее попечениям». » (6). (М. Монтессори. «Помоги мне сделать это самому» М., Изд. Дом «Карапуз», 2004, «Мои методы», стр.52,56).
У Монтессори понятия свобода и дисциплина слиты в одно целое. «Дисциплина в свободе – вот великий принцип, который нелегко понять стороннику традиционных школьных методов. Как добиться дисциплины в классе свободных детей? Дисциплина обязательно должна быть деятельной, активной. Это понятие активной дисциплины заключает в себе великий воспитательный принцип, весьма отличный от безусловного и не терпящего возражений требования неподвижности» (7) (М. Монтессори. «Помоги мне сделать это самому» М., Изд. Дом «Карапуз», 2004, «Мои методы»,
стр.40). Свобода - это естественно развивающаяся внутренняя способность. Способность выбирать наилучшее из всего окружающего. Дисциплина, это тоже внутренняя способность владения собой. И то, и другое, заложено в ребенке природой, как в биологическом индивиде. Первое, что должен усвоить ребенок для выработки активной дисциплины, - это различие между добром и злом. Важно, чтобы ребенок не смешивал добро с неподвижностью и зло с активностью. Также важно дать им усвоить принцип коллективного порядка.
Каковы следствия такой свободы, где у детей не только свобода выбора, но и свобода передвижения? Свобода передвижения развивает в человеке настоящую потребность к фиксации места. Поэтому ребенок не покидает школу, не убегает на улицу, а ходит по другим классам и видит, что интересные вещи имеют свое продолжение. «Ребенок учится двигаться, а не сидеть неподвижно, он готовится не к школе, а к жизни. …Дисциплина, к которой мы приучаем ребенка, по своему характеру не ограничивается школьной средой, но простирается на социальную среду».(8)(М. М
онтессори. «Помоги мне сделать это самому» М., Изд. Дом «Карапуз», 2004, «Мои методы», стр.40,41).