1. Принцип развития в общей, возрастной, и педагогической психологии.
2. Детство и взрослость как две стадии социокультурного развития человека. Понятие «развитие ребенка».
3. Проблема: «Обучение и развитие». Концепции биогенеза, социогенеза, психогенеза и антропогенеза в теориях онтогенеза.
4. Методы исследования в психологии развития: Метод срезов и лонгитюдный метод. Наблюдение, эксперимент, формирующий эксперимент.
Методы исследования в психологии — это те приемы и средства, с помощью которых психологи получают достоверные сведения, используемые для построения научных теорий и выработки практических рекомендаций
Все сказанное относится и к психологии. Благодаря применению методов естественных и точных наук, психология, начиная со второй половины прошлого века, выделилась в самостоятельную науку и стала активно развиваться. Выделяются следующие четыре группы методов:
1. Организационные методы включают:
а) сравнительногенетический метод (сопоставление различных видовых групп по психологическим показателям);
б) метод поперечных срезов (сравнение выбранных одних и тех же психологических показателей в отличных группах испытуемых). Поперечные срезовые исследования психического развития состоят в изучении одних и тех же психологических характеристик в группах детей различного возраста, разных уровней развития, с различными свойствами личности, клиническими реакциями и т. п. Метод поперечных срезов также имеет свои преимущества и недостатки. Основным преимуществом этого метода считается сравнительная быстрота исследования — возможность приобретения в течение короткого времени результатов.Однако исследования в чисто поперечных срезах статичны и не показывают динамики процесса развития, его непрерывности, а многие закономерности развития, полученные таким образом, являются весьма приблизительными;
в) лонгитюдный метод — метод продольных срезов (многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного времени); Современные лонгитюдные исследования имеют целью регистрировать соматическое и психическое развитие ребенка. Долговременному наблюдению собственных детей посвящали себя многие специалисты, детские врачи и психологи (супруги Штерн, Бюлер, Менчинская и др.). Лонгитюдный способ, по сравнению с методом поперечных срезов, обладает многими преимуществами:
—лонгитюдное исследование позволяет проводить обработку данных по отдельным возрастным периодам;
— оно дает возможность определить динамику развития каждого ребенка;
— только лонгитюдное исследование дает возможность решить вопрос так называемых критических периодов в развитии.Однако очевидно, что даже объективное наблюдение за одним ребенком не позволяет подойти к заключению со всеобщим значением. Основным же недостатком лонгитюдных исследований являются значительные затраты времени, требуемые на их организацию и проведение.
г) комплексный метод (в исследовании участвуют представители различных наук, при этом, как правило, один объект изучают разными средствами).
2. Эмпирические методы. Они включают в себя:
а) наблюдение и самонаблюдение; Наблюдение выступает в психологии в двух основных формах — как самонаблюдение (интроспекция) и как объективное наблюдение (внешнее наблюдение). Объективное наблюдение. В ходе объективного наблюдения экспериментатор не только спрашивает испытуемого о его внутренних побуждениях, ощущениях и переживаниях, но и направляет испытуемого на то, чтобы он по заданию экспериментатора совершал соответствующее действие и таким образом обнаруживал закономерности протекания психических процессов. Основное преимущество метода объективного наблюдения заключается в том, что оно позволяет изучать психические процессы в естественных условиях. К процедуре наблюдения предъявляются следующие требования:
а) определение задачи и цели (для чего? с какой целью?);
б) выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать?);
в) выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой информации (как наблюдать?);
г) выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи?);
д) обработка и интерпретация полученной информации (каков результат?).
основные недостатки метода наблюдения. Интересы, психологические состояния, личностные особенности наблюдателя могут влиять на результаты наблюдения.
б)экспериментальные методы(лабораторный, естественный, формирующий);
Экспериментальный метод. История науки доказала ведущую роль экспериментального метода в получении научных знаний. Достаточно вспомнить тот факт, что психология отделилась от философии в самостоятельную отрасль знаний только в середине XIX столетия, когда началось систематическое экспериментирование в психологии (В.Фехнер, Э.Вебер, В.Вундт и др.).
Особенности экспериментального метода исследования:
1. Исследователь сам вызывает изучаемое им явление и активно воздействует на него.
2. Экспериментатор может варьировать, изменять условия, при которых протекает явление.
3. В эксперименте имеется возможность неоднократного воспроизведения результатов.
4. Эксперимент позволяет установить допускающие математическую формулировку количественные закономерности.
Основная задача-сделать доступными для объективного наблюдения психические закономерности. В структуре эксперимента можно обозначить систему исследовательских этапов и задач:
I — теоретический этап исследования (постановка проблемы,формулировка проблемы и темы исследования, определение объекта и предмета исследования,определение экспериментальных задач и гипотез исследования).
II — методический этап исследования. На этом этапе разрабатывается методика эксперимента и экспериментальный план.
III — экспериментальный этап. Осуществляется непосредственное проведение опытов.
IV — аналитический этап. Осуществляется количественный анализ результатов (математическая обработка), научная интерпретация полученных фактов; формулирование новых научных гипотез и практических рекомендаций.
Расширение использования эксперимента продвигалось от элементарных процессов ощущения к высшим психическим процессам. Современный экспериментальный метод существует в трех формах: лабораторный, естественный и формирующий эксперимент.
Своеобразным вариантом эксперимента, представляющим как бы промежуточную форму между наблюдением и экспериментом, является метод естественного эксперимента, предложенного русским ученым А.Ф.Лазурским (1910). Его основная тенденция — сочетать экспериментальность исследования с естественностью условий.
Еще одна разновидность экспериментального метода называется формирующим экспериментом. В этом случае эксперимент выступает как средство воздействия, изменения психологии людей. Для формирующего эксперимента характерно активное вмешательство исследователя в изучаемые им психические процессы.
в)психодиагностические методы (тесты, анкеты, опросники, социометрия, интервью, беседа); г) анализ продуктов деятельности; д) биографические методы.
3. Методы коррекции: а) аутотренинг; б) групповой тренинг;в) способы психотерапевтического воздействия; г) обучение.
4. Методы обработки данных, включающие в себя: а) количественный метод (статистический);б) качественный метод (дифференциация материала по группам, анализ).
5. Теории двух факторов психического развития.
Возникла теория конвергенции, или теория двух факторов, предложенная В. Штерном. С его точки зрения, психическое развитие является результатом конвергенции (слияния) внутренних данных с внешними условиями. Например, детская игра: окружающая среда доставляет материал для игры, а то, как и когда ребенок будет играть, зависит от врожденного инстинкта игры. Возникает проблема выяснения относительной роли наследственности и среды в развитии ребенка. Чтобы решить проблему взаимоотношения биологического и социального в процессе развития, нужен был соответствующий метод. Такой метод был найден в сравнительных исследованиях близнецов (близнецовый метод). Известно, что близнецы бывают монозиготными (МЗ — с идентичной наследственностью) и дизиготными (ДЗ — с разной наследственной основой). Если дети с разной наследственностью в одинаковых внешних условиях будут развиваться по-разному, значит, это развитие определяется фактором наследственности, если же примерно одинаково, значит, решающую роль играет среда. Аналогично с монозиготными близнецами: если они живут в разных условиях (в разных семьях) и при этом показатели их психического развития одинаковы, это может свидетельствовать о том, что решающая роль принадлежит наследственности, если различны — среде. Из теории двух факторов следует, что дети с идентичной наследственностью, живущие в одних внешних условиях, должны быть абсолютно одинаковыми. Однако этого не происходит. И родители, и психологи неоднократно отмечали, что монозиготные близнецы в одной и той же семье вырастают совершенно разными людьми, несмотря на идентичность обоих факторов. Фактические данные и наблюдения за ребенком могут получить объяснение и интерпретацию только на основе какой-либо психологической теории, дающей общее представление о развитии человека. Теория позволяет систематизировать наблюдаемые факты, выделить главные линии развития ребенка, а также дает конкретные понятия и термины для описания поведения детей.Исторически сложилось две основные группы теорий детского развития — теории преформизма и теории социального научения. В одной из них развитие понимается как созревание врожденных механизмов, в другой — как накопление индивидуального опыта взаимодействия со средой. Теория конвергенции, пытаясь преодолеть недостатки этих двух подходов, построена на идее о том, что развитие ребенка определяется факторами наследственности и среды одновременно.
6. Проблема наследственности и среды в развитии.
Среда — это вся совокупность окружающих человека условий. Эти условия складываются из факторов неорганической природы (свет, температура, содержание кислорода и т. д.), из факторов органической природы (разнообразные воздействия, оказываемые на человека другими живыми существами) и социальных факторов.
Вся совокупность социальных факторов может быть объединела понятием «социальная среда»: влияние матери, семьи, яслей, детского сада, школы, высшего и среднего учебного заведения, предприятия, где человек трудится. Высший уровень социальной среды — общественная среда.
Среда является необходимым условием существования любого живого существа. Вне среды нет и жизни. Из окружающей среды организм получает все вещества, необходимые для жизнедеятельности, а в окружающую среду выделяет ненужные для него продукты обмена. Поэтому все особенности жизнедеятельности любого организма следует рассматривать только в единстве со средой.
Для человека факторы социальной среды — необходимое условие человеческого бытия и развития подлинно человеческих качеств: речи и сознания. Без социальной среды нет человека. Общественная жизнь человека подчиняется особым, высшим социальным закономерностям, их изложение не входит в нашу задачу. В курсе возрастной физиологии эти вопросы будут рассматриваться лишь постольку, поскольку они затрагивают проблемы физиологии развития человека, в том числе и развитие тех функций, которые лежат в основе его психической деятельности.
Наследственность представляет собой способность родительских организмов передавать потомству все свои признаки и свойства, формирование которых происходит в определенных условиях внешней среды. Наследственность является всеобщим свойством живой природы и у человека характеризуется тем, что между родителями и детьми наблюдается некоторое сходство по ряду признаков.
опрос об основных факторах физического и психического развития ребенка имеет многовековую историю. Его правильное решение имеет важное общественно-политическое значение и необходимо для построения научно обоснованной теории и практики обучения и воспитания. тикой. Так, например, один из американских психологов А. Иенсен пишет, что умственные способности человека на 80 % контролируются генами и только на 20 % — факторами среды.
Большинство же генетиков не разделяют подобных убеждений, так как в этой области получены малочисленные данные, не позволяющие делать количественных заключений. К тому же они свидетельствуют о ведущей роли среды в развитии интеллектуальных способностей человека (Н. П. Дубинин, В. Н. Столетов, Ш. Ауэрбах и др.)
Даже такой простой факт, как количество генов, получаемых от родителей ребенком, не позволяет делать категорических выводов о наследственной обусловленности человеческой психики. По мнению генетиков, их количество составляет около 20 ООО. Эта цифра совсем невелика по сравнению с числом всех физических признаков, которыми обладает организм человека. Следовательно, гены не в состоянии проконтролировать в деталях даже биологическое созревание человека, не говоря уже о контроле над его психической сферой.
7. Культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С.Выготского.
Лев Семенович Выготский – один из выдающихся русских психологов и философов. Считая первоначально, что новая психология призвана интегрироваться с рефлексологией в единую науку, Выготский осуждал рефлексологию за дуализм, поскольку, игнорируя сознание, она выносила его за пределы телесного механизма поведения. Разрыв между природным и культурным привел в учениях о человеке к концепции двух психологий, каждая из которых имеет свой предмет и оперирует собственными методами.
Для естественнонаучной психологии сознание и его функции причастны тому же порядку вещей, что и телесные действия организма. Поэтому они открыты для строго объективного исследования и столь же строго причинного (детерминистского) объяснения.
Для другой психологии предметом является духовная жизнь человека в виде особых переживаний, которые возникают у него благодаря приобщенности к ценностям культуры, а методом – понимание, истолкование этих переживаний.
Все помыслы Выготского были сосредоточены на том, чтобы покончить с версией о "двух психологиях", которая расщепляла человека
Далее нужно отметить следующее. В культурно-исторической теории психического развития человека, созданной Л.С. Выготским в конце 20-х - начале 30-х гг., им широко использовалось понятие коллективной деятельности, наличие которой вполне естественно подразумевало и понятие коллективного субъекта (ему соответствовал коллектив детей, соответствовала группа, состоящая из детей и взрослых). Согласно Л.С. Выготскому, индивидуальная деятельность производна от коллективной деятельности. Переход от одного типа деятельности к другому является процессом интериоризации. Так, он писал о том, что психические функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности. Свой общий генетический закон психического развития он формулировал следующим образом: "Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды сперва как деятельность коллективная, социальная...второй раз как деятельность индивидуальная...". Понятие зоны ближайшего развития, введенное в психологию Л.С. Выготским, в определенной мере объясняет содержание процесса происхождения индивидуальной деятельности из коллективной.
Труды Выготского отличала высокая методологическая культура. Изложение конкретных экспериментально-теоретических проблем неизменно сопровождалось философской рефлексией. Наиболее ярко это сказалось как в работах о мышлении, речи, эмоциях, так и при анализе путей развития психологии и причин ее кризиса в начале XX века. Выготский полагал, что кризис имеет исторический смысл. Его рукопись, которая была впервые опубликована только в 1982 году (хотя написана в 1927 году), так и называлась – "Исторический смысл психологического кризиса". Этот смысл, как считал Выготский, заключался в том, что распад психологии на отдельные направления, каждое из которых предполагает собственное, несовместимое с другими понимание предмета и методов психологии, закономерен. Преодоление этой тенденции к распаду науки на множество отдельных наук требует создания особой дисциплины "общей психологии" как учения об основных общих понятиях и объяснительных принципах, позволяющих этой науке сохранить свое единство. В таких целях философские принципы психологии должны быть перестроены и эта наука должна быть избавлена от спиритуалистических влияний, от версии, согласно которой главным методом в ней должно стать интуитивное понимание духовных ценностей, а не объективный анализ природы личности и ее переживаний.
8. Движущие силы (причины и источники), направления и механизмы психического развития.
Движущие силы – это те факторы, которые определяют собой поступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат в себе энергетические побудительные источники развития и всегда направляют его (развитие) в нужное русло.Условия психологического развития определяют собой внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые не являются движущими силами но сильно влияют на развитие сами, постепенно направляя его ход, что существенно формирует динамику и главное определяет конечный результат. Источники развития: то объективно существующее, что определяет жизнедеятельность индивида на данном этапе.
Законы определяют общие и частные закономерности, с помощью которых описывается психологическое развитие человека. Опираясь на эти законы, развитием можно управлять.
Под движущими силами развития личности понимают потребности самого ребенка, его мотивацию, внешние стимулы деятельности и общения, цели и задачи, которые ставят взрослые в обучении и воспитании детей. Если цели воспитания и обучения соответствуют мотивации ребенка, то для развития будут созданы благоприятные условия с точки зрения движущих сил.
Потребности человека подразделяются по степени выраженности и необходимости, начиная от простых, низших, и заканчивая высшими.
1. Биогенные: потребность в безопасности и самосохранении, эмоциональном контакте, ориентировочная потребность, потребность в двигательной активности, игре.
2. Психофизические: потребности в эмоциональном насыщении, свободе, восстановлении энергии.
3. Социальные: потребность в самоуважении, общении, познании, самовыражении.
4. Высшие: потребность быть личностью, нравственные и эстетические потребности, потребность в поиске смысла жизни, подготовленности и преодоления трудностей, потребность в созидании и творческом труде.
Каждому возрасту соответствуют свои потребности, удовлетворение которых важно для нормального личностного развития. Задержка удовлетворения тех или иных потребностей или неполное их удовлетворение могут негативно сказаться на развитии личности.Одним из важных моментов движущей силы является мотивация. Она выполняет несколько функций: побуждает поведение;направляет и организует его; придает ему личностный смысл и значимость (смыслообразующая мотивация).
Для того чтобы мотивация была устойчивой и положительной, необходимо наличие всех трех функций. Последняя функция – самая важная, она имеет центральное значение для характера мотивационной сферы. От того, какой смысл имеет для ребенка деятельность, зависят проявления побуждающей и направляющей функций. Следовательно, от того, насколько будет сформирована смыслообразующая функция, зависит успешность деятельности. Поэтому именно на эту функцию в первую очередь надо обращать внимание при воспитании.
Данные мотивационные функции реализуются многими побуждениями, среди них такие, как идеалы и ценностные ориентации, потребности, мотивы, цели, интересы и др. На разных возрастных этапах их значимость проявляется по-разному. Этот факт тоже необходимо учитывать при воспитании.
Процесс развития ребенка происходит в определенных условиях, в окружении предметов материальной и духовной культуры, людей и отношений между ними. Иными словами, развитие ребенка зависит от социальной ситуации. Социальная ситуация является исходным моментом для всех изменений, происходящих в развитии ребенка на протяжении периода взросления. Она определяет формы и пути развития ребенка, виды деятельности, приобретаемые им новые психические свойства и качества. Все это и есть условия психологического развития ребенка. Действительно, одни и те же дети, движущие силы развития которых одинаковы, в разных условиях могут развиваться по-разному. Чем более благоприятны условия для развития ребенка, тем большего он может достичь за короткий промежуток времени. Поэтому на социальные условия развития следует обращать особое внимание.
Источниками развития являются ведущая деятельность, ведущий тип общения и кризис развития.
Ведущий тип общения – это общение, в результате которого формируются и закрепляются основные положительные черты личности.
Ведущая деятельность – это деятельность, в результате которой достигаются наибольшие успехи в развитии познавательных процессов и происходит формирование новообразований на определенной ступени развития.
Каждый возрастной период характеризуется особым видом деятельности. При переходе из одного периода в другой меняется и ведущая деятельность. Современные психологи выделили следующие виды ведущей деятельности.
1. В возрасте от рождения до 1 года отмечается непосредственное эмоциональное общение ребенка со взрослыми. Новообразование – потребность в общении и хватании.
2. В возрасте от 1 года до 3 лет присутствует предмет-но-манипулятивная деятельность. Новообразование – самосознание («Я сам»).
3. Детям дошкольного возраста (от 3 до 6 лет) присуща игровая деятельность, сюжетно-ролевая игра. Новообразования – появляется внутренняя позиция школьника, возникают произвольное поведение, личностное сознание, соподчинение мотивов, первичные этические инстанции, первый схематический абрис цельного детского мировоззрения.
4. Учебная деятельность отмечается у детей младшего школьного возраста (от 6 до 10 лет). Новообразования – идет интенсивное интеллектуальное развитие, «память становится мыслящей, а восприятие думающим», создаются предпосылки к развитию чувства взрослости.
5. Подростковый возраст (от 10–11 до 14–15 лет) характеризуется общением, которое распространяется на различные виды деятельности: трудовую, учебную, спортивную, художественную и др. Новообразованиями являются: появление чувства взрослости, склонность к рефлексии, самопознанию, интерес к противоположному полу, половое созревание, повышенная возбудимость, частая смена настроения; идет развитие волевых качеств, появляется потребность в самоутверждении, самоопределении. Смена ведущей деятельности ведет к наступлению кризиса в развитии. Это связано с тем, что потребности ребенка меняются, но он еще не в состоянии их удовлетворить.
Кризис развития в трактовке Л.С. Выготского – это сосредоточение резких и капитальных сдвигов и смещений, изменений и переломов в личности ребенка. Кризис – это переломный пункт в нормальном течении психического развития. Он возникает тогда, «когда внутренний ход детского развития завершил какой-то цикл и переход к следующему циклу будет обязательно переломным...» (Выготский Л.С., 1991).
Л.С. Выготский считал, что сущностью каждого кризиса является перестройка внутренних переживаний, отношений ребенка и окружающих, изменений потребностей и побуждений. Кризис происходит на стыке двух возрастных периодов и характеризует окончание одного периода и начало другого.
9. Образование человека как всеобщая форма развития человеческой субъективности в теории развивающего обучения В.В.Давыдова.
10. Развитие высших психических функций. Функции культуры и языка в развитии. Присвоение, освоение и усвоение кульурно-исторического опыта в процессах образования.
11. Проблема задатков и способностей в психологии развития.
Всякая деятельность требует от человека обладания специфическими качествами, определяющими его пригодность к ней и обеспечивающими определенный уровень успешности ее выполнения. В психологии эти индивидуально-психологические особенности называют способностями личности, причем выделяют только такие способности, которые, во-первых, имеют психологическую природу, во-вторых, индивидуально варьируют. Все люди способны к прямохождению и освоению речи, однако к собственно способностям они не относятся: первая — по причине непсихологичности, вторая — по причине общности.
Способности — это индивидуально-психологические особенности, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности, не сводимые к знаниям, навыкам и умениям личности, но объясняющие быстроту и легкость их приобретения.
Однако развитие способности должно иметь какое-то “начало”, точку отсчета. Задатки — это природная предпосылка способности, анатомо-физиологические особенности, лежащие в основе развития способностей. Нет способностей, как вне деятельности, так и вне задатков. Задатки врожденны и статичны в отличие от динамических способностей. Задаток сам по себе не определен, ни на что не направлен, многозначен. Он получает свою определенность, только будучи, включенным в структуру деятельности, в динамику способности.
Возможно, из какого-то природного задатка у человека разовьются, например, математические способности, а возможно — другие. Проблема в том, что вопреки расхожим и упрощенным бытовым представлениям, в человеческом мозге не существует однозначной и четкой локализации высших психических функций. Из одного и того же физиологического “материала” могут развиться разные психологические способности. Это определенно направленностью личности и результативностью деятельности.
У человека имеется множество самых разных способностей: элементарные и сложные, общие и специальные, теоретические и практические, коммуникативные и предметно-деятельностные.
Способности человека не только совместно определяют успешность деятельности и общения, но и взаимодействуют друг с другом, оказывая друг на друга определенное влияние. В зависимости от наличия и степени развитости отдельных способностей, они приобретают специфический характер.
Под способностями понимают те психические свойства и качества личности, которые служат необходимым условием успешного выполнения деятельности.
Способность может существовать только в процессе деятельности и развития человека. Если он перестает ею пользоваться, она угасает. Способности – прижизненное образование, имеющее врожденную основу. Вместе с тем есть такие способности, которые проявляются только в связи с определенным видом деятельности. Поэтому способности человека можно разделить на специальные и общие.
Специальные способности – это способности, проявляющиеся только в отдельных видах деятельности (художественные, музыкальные, математические и т.д.).
Общими способностями называют такие, которые проявляются во всех видах деятельности человека (умственные способности, развитая ручная моторика, память и т.д.).
Формирование способностей происходит в процессе обучения и воспитания. Самый верный путь определения способностей – это выявление динамики успехов ребенка в процессе обучения. Физиологическую основу способностей составляют природные анатомо-физиологические задатки. Задатки – врожденные анатомо-физиологические особенности мозга, нервной системы, анализаторов, которые обусловливают природные, индивидуальные различия между людьми.
Задатки многообразны. На основе задатков при соответствующих условиях могут развиваться разные способности.
Различают несколько уровней в развитии способностей людей.
Общие способности нередко называют одаренностью. Одаренность может проявляться в различных видах жизнедеятельности: в интеллектуальной, академической (способность обучаться), творческой деятельности, в социальной сфере (лидерство, общение), духовной жизни, психомоторике (движение).
Одаренность – это наличие у человека ярко выраженных задатков к развитию способностей.
Помимо одаренности человек должен обладать соответствующими навыками и умениями. Обычно она проявляется в наличии разносторонних способностей. Развитие способностей происходит в деятельности и проявляется как талант и гениальность.
Талант – высокий уровень развития способностей человека, обеспечивающий достижение выдающихся успехов в том или ином виде деятельности.
Талант – это определенное сочетание способностей, их совокупность. Особенность таланта – высокий уровень творчества при осуществлении деятельности.
Гениальность – высший уровень развития у человека каких-либо способностей, делающих его выдающейся личностью в соответствующей области или сфере деятельности.О гениальности говорят, когда творческие достижения человека составляют эпоху в жизни общества, в развитии культуры.
12. Психологическая проблема: индивид, личность, индивидуальность.
Человек как целостная система в широком смысле слова включает в себя две подсистемы:
- организм - морфофизиологическая организация;
- личность - социально-психологическая организация.
Человек — биологическое существо, принадлежащее к классу млекопитающих вида Homo sapiens, наделенное сознанием и особой телесной организацией. Индивид – единичный представитель человеческого рода со всеми присущими ему особенностями. Индивидуальность - это набор качеств разного рода, которые позволяют человеку быть самим собой и отличают его от других людей. Личность – качества человека, которые формируются благодаря жизни человека в обществе. В процессе жизнедеятельности человек вступает в отношения с другими людьми (общественные отношения) и эти отношения формируют его личность.Понятие «личность» отличают от понятий «индивид» и «индивидуальность». Личность формируется под влиянием общественных отношений, культуры, непосредственного окружения и обусловлена также биологическими особенностями. В настоящее время в совокупности с другими понятиями (индивид, личность, человек) подчеркивает индивидуальность человека, его социальную значимость. Личность как социально-психологическое явление предполагает определенную иерархическую структуру. Личность не только объект и продукт общественных отношений, не только испытывает социальные воздействия, но и преобразовывает их. Она выступает как совокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия общества.Эти внутренние условия являются сплавом:
- наследственно биологических свойств;
- социально обусловленных качеств.
Личность не только объект и продукт общественных отношений, но и активный субъект деятельности, общения, сознания, самопознания. Развитие личности зависит от деятельности, от ее активности -в свою очередь личность проявляется в деятельности.
Несмотря на то, что есть качества личности, где велика роль биологических факторов, есть качества, где преобладающими выступают социальные. Личностями не рождаются, личностями становятся. Социально-психологические аспекты личности рассматриваются в различных психологических теориях личности: А. Адлера, А. Амосова, А. Леонтьева, А. Маслоу, Г. Олпорта, К. Роджерса, Л. Холла, 3. Фрейда, К. Юнга и др.
Одной из актуальных проблем в психологии является проблема соотношения биологического и социального в человеке. Наиболее полно это соотношение рассмотрел К. Платонов (1906-1984).
Он считал, что структура личности включает четыре уровня:
- первый уровень - низший - составляют биологические и конституциональные свойства человека, практически не зависящие от социальных факторов (скорость протекания нервных процессов, половые и возрастные свойства и др.);
- второй уровень включает индивидуальные характеристики форм отражения (особенности познавательных процессов: памяти, мышления и т.п.);
- третий уровень представлен индивидуальным социальным опытом человека (знания, навыки, привычки, умения);
- четвертый - высший уровень характеризует направленность личности (убеждения, мировоззрение, идеалы, взгляды, самооценка, особенности характера).Таким образом, в структуре личности тесно переплетаются врожденные и «наживные» начала, биологическое (генетически наследованное) и социальное (приобретенное в онтогенезе). При этом в ранние годы в личности доминирует биологическое начало, элементы которого большей частью генетически обусловлены и слабо подвержены воздействию социальных факторов. Далее, по мере развития личности, ее структуру почти полностью заполняет социальное начало (незаштрихованная область на рисунке), формируемое условиями жизни человека как члена общества.
Характеристика личности будет неполной без ее индивидуальности - совокупности индивидуально-психических особенностей, делающих ее уникальной, неповторимой. Она проявляется, как правило, в нескольких или во всех сферах функционирования психики человека.
13. Исторические предпосылки возникновения детской психологии.
Наука о психическом развитии ребенка – детская психология – зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века. Точкой отсчета для систематических исследований психологии ребенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста В. Прейера «Душа ребенка». В ней Прейер описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием своей дочери, обращай внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Несмотря на то, что наблюдения за развитием ребенка велись задолго до появления книги Прейера, его бесспорный приоритет определяется обращением к изучению самых ранних лет жизни ребенка и введением в детскую психологию метода объективного наблюдения, разработанного по аналогии с методами естественных наук. Взгляды Прейера с современной точки зрения воспринимаются кК наивные, ограниченны развитием науки XIX века. Однако Прейер первым осуществил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребенка. Поэтому именно он считается основателем детской психологии.
Объективные условия становления детской психологии, которые сложились к концу XIX века, связаны с интенсивным развитием промышленности, новым уровнем общественной жизни, что создавало необходимость возникновения современной школы. Учителей интересовал вопрос, как учить и воспитывать детей. Задача понимания ребенка стала одной из первоочередных. С другой стороны, желание понять себя как взрослого человека побудило исследователей относиться к детству более внимательно: только через изучение психологии ребенка лежит путь к пониманию того, что собой представляет психология взрослого человека.
И.М. Сеченов писал о том, что психология не может быть ничем иным, как наукой о происхождении и развитии психических процессов. Известно, что психологию идеи генетического исследования проникли очень давно. Почти нет ни одного выдающегося психолога, занимающегося проблемами общей психологии, который бы одновременно, так или иначе, не занимался детской и генетической психологией.
Однако, исследуя один и тот же объект – психическое развитие, - генетическая и детская психология представляют собой две разные отрасли психологической науки.
Генетическая психология интересуется проблемами возникновения и развития психических процессов. Генетическая психология, или психология развития, анализируя становление психических процессов, может опираться на результаты исследований, выполненных на детях, но сами дети не составляют для генетической психологии предме