Дикая Лариса Григорьевна
Официальные оппоненты: доктор психологических наук,
доцент
Обознов Александр
Александрович
кандидат психологических наук,
доцент
Кузнецова Алла Спартаковна
Ведущая организация: Казанский государственный
Университет
Защита состоится «22» июня 2009 г. в 17 часов на заседании диссертационного совета Д.002.016.01 при Учреждении Российской Академии наук Институте психологии РАН по адресу: 129366, г. Москва, Ярославская ул., д. 13.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской Академии наук Института психологии РАН
Автореферат диссертации разослан «21» мая 2009 г.
Ученый секретарь диссертационного совета,
кандидат психологических наук Е.А. Андреева
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Социально-экономические изменения, происходящие в обществе, обуславливают новые требования к специалистам практически всех профессий. Специалисты должны владеть не только профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и обладать специальными способностями и свойствами личности, обеспечивающими гибкость и динамизм профессионального поведения.
Своевременность постановки проблемы формирования устойчивости специалистов помогающих профессий к эмоциональному выгоранию определяется все большим распространением социально-ориентированных профессий и возрастанием рабочих и жизненных стрессов вследствие социально-экономических преобразований в современном обществе.
Взаимовлияние профессии и личности признается большинством зарубежных и отечественных исследователей (А. Адлер, Дж. Холланд, Д. Сьюпер, К.М. Гуревич, К.К. Платонов, Е.А. Климов, В.А. Бодров). Человек не только испытывает воздействие со стороны профессиональной деятельности, но может сам активно воздействовать на профессию, изменяя отношение к профессии и способы выполнения деятельности (С.Л. Рубинштейн, Л.М. Митина).
По признанию отечественных специалистов педагогическая деятельность – один из наиболее деформирующих личность видов профессиональной деятельности (Л.М. Митина, Р.М. Грановская). Сложившийся комплекс экономических и социально-психологических проблем, а также падение престижа педагогической профессии, сделал труд учителя чрезвычайно эмоциональным и напряженным (О.Н. Гнездилова). Высокую стрессогенность преподавательской работы отмечают многие зарубежные исследования (Вlos Р., 1962; Еricson Е.,1968; Ноrnу К., 1966; Shconfeld Irvin Sam, 1990). Это привело к тому, что с увеличением педагогического стажа работы у учителей стали резко снижаться показатели психического и физического здоровья. (Г.С. Абрамова, Н.А. Аминов, Л.И. Вессерман, Р.Б. Ихсанов, А.К. Маркова, А.Г. Митин, А.О. Прохоров и др.). Поэтому успешность в данной профессиональной сфере стали определять, помимо результативности обучения и качества воспитания детей, сохранностью психологического здоровья самого педагога и чувством удовлетворенности процессом и результатами своего труда (М.Ю. Горохова). В связи с этим резко возрастают требования к личностно-профессиональным качествам этих специалистов и соответствующим образом повышаются требования к системе профилактики эмоционального выгорания, ее педагогическому и психологическому сопровождению.
Как известно, профессиональная деятельность, включая профессиональную среду, влияет на состояние и эмоции субъекта труда, вызывает изменение в оценке ситуации и в действиях человека в соответствии с требованиями деятельности и своими возможностями (Л.Г. Дикая, В.А. Бодров, А.Б. Леонова, В.И. Медведев). Развивающееся в этих условиях эмоциональное выгорание становится основным фактором низкой профессиональной морали, возрастания числа прогулов, снижения производительности труда, развития физической болезни и состояния дистресса, злоупотребления алкоголем и наркотиками, возникновения конфликтов в семье и других психологических проблем (Е.П. Ильин, Н.А. Аминов).
Кроме того, на активность педагога оказывают влияние коллеги, профессиональная среда, общество, государство. Поэтому он выступает как субъект, одновременно находящийся в эпицентре взаимодействия систем разного уровня (А.В. Брушлинский). Педагог выступает как полисистемный субъект, поведение которого является социально – личностным, в котором отражается его восприятие происходящего и отношение к ситуации. Кризис, который переживает современная Россия, вызывает разрушение устоявшихся идеалов, создает условия духовного опустошения подрастающего поколения. Поэтому особый интерес вызывает состояние духовной и нравственной сферы педагогов, от которой зависит атмосфера образовательного процесса, система отношений «учитель-ученик», духовный потенциал подрастающего поколения (Н.А.Асташова, О.К. Позднякова, О.Г. Дробницкий). В зависимости от частоты возникновения тех или иных эмоциональных реакций педагога, формируется эмоциональный фон отношений (Е.С. Малашкина, Э.П. Кожевникова). Психологическая структура отношений учителя как субъекта педагогической деятельности может быть представлена в трех качествах: направленностью на учащегося, связанной с содействием развитию его личности; направленностью на себя, обусловленной потребностью в самосовершенствовании и самореализации в педагогическом труде; направленностью на предметную сторону профессии учителя. Однако исследований влияния эмоционального выгорания на отношения в педагогической деятельности учителя явно недостаточно.
Необходимо подчеркнуть, что в деятельности учителя его отношение к профессиональной деятельности выступает формой непосредственного единства личностной и профессиональной позиции учителя. Показано, что ценностная структура «выгоревших» учителей более деформирована. «Выгоревшие» учителя меньше ценят свою профессию и меньше занимаются общественной деятельностью, что свидетельствует об обесценивании сферы профессиональной жизни и области социальной активности (В.Е. Орел, И.Г. Сенин, М.В Борисова).
Одной их характеристик личности, позволяющей избежать возникновения эмоционального выгорания, является, по нашему мнению, нравственность человека, выражающаяся в его ценностях, системе отношений к самому себе, работе и субъекту труда. По мнению С.А. Маничева, актуальным является до сих пор мало изученный экзистенциальный аспект анализа выгорания, включающий исследование взаимосвязи выгорания с такими экзистенциальными факторами, как критические жизненные события, разочарование в избранном деле, обесценивание и потеря смысла своих усилий, переживание одиночества, сильная зависимость от работы, приводящая к отчаянию и экзистенциальной пустоте. Несмотря на большой интерес к проблеме профессионального выгорания и его отрицательного влияния на личность и деятельность педагога, до сих пор нет однозначного ответа, как его нравственно-духовная сфера влияет на субъект-субъектные отношения, и препятствуют или способствуют развитию эмоционального выгорания, особенно в условиях современных преобразований в обществе и в школе.
Перечисленные факторы обусловили выбор темы нашего исследования: «Нравственно-ценностная регуляция эмоционального выгорания в профессиональной деятельности (на примере педагогов средней и высшей школы)».
Объектом исследования выступает эмоциональное выгорание у педагогов.
Предмет – ценностно-нравственная регуляция эмоционального выгорания у представителей педагогической профессии.
Цель исследования – на основе теоретического и экспериментального исследования выявить роль ценностно-нравственной регуляции эмоционального выгорания у педагогов, раскрыть связи эмоционального выгорания с отношением педагогов к работе и учащимся.
Основная гипотеза исследования: характер нравственно-ценностного своеобразия личности оказывает регулирующее влияние на выраженность эмоционального выгорания у представителей педагогической профессии.
Частные гипотезы исследования:
· Деструкция духовно-нравственной сфер личности педагога – духовный кризис и экзистенциональная пустота оказывают наибольшее воздействие на эмоциональное выгорание педагогов.
· Выраженность эмоционального выгорания педагогов отражается на их отношении к работе и учащимся.
Гипотеза и цель определяют задачи исследования:
1. Проанализировать состояние психологической теории и взаимосвязанной с ней практики по проблеме эмоционального выгорания, его специфики у представителей педагогической профессии.
2. Изучить роль нравственно-ценностных и духовных образований личности в развитии эмоционального выгорания специалиста.
3. Подобрать и обосновать комплекс экспериментально-диагностических методик с целью выявления взаимосвязи эмоционального выгорания и нравственно-ценностных особенностей личности педагогов.
4. Экспериментально исследовать взаимосвязь эмоционального выгорания и особенностей духовно-нравственной и ценностно-смысловой сфер педагогов.
5. Изучить эмпирическую структуру отношений педагогов к работе и учащимся, выявить их особенности и взаимосвязи с показателями эмоционального выгорания и нравственно-ценностной сферы педагогов.
6. Провести сравнительный анализ экспериментальных данных эмоционального выгорания и нравственно-ценностных особенностей педагогов средней и высшей школы.
Методологические и теоретические основы работы:
Методологическую основу настоящего исследования составили положения деятельностного (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), системно-деятельностного (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков) и субъектно-деятельностного (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская, Д.Н. Завалишина) подходов, принципы единства субъективного и объективного, единства и взаимозависимости человека и общества (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, А.А. Бодалев), положения личностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Ф.Е. Василюк, Е.А. Климов).
Теоретическую базу исследования составили работы по детерминации профессионального становления личности (Ю.П. Поваренков, Е.А. Климов, Г.В. Суходольский, Г.С. Никифоров), экзистенциально-гуманистические концепции развития личности (К. Роджерс, А. Маслоу), теоретические концепции выгорания (C. Maslach, S. Jаскsоn; Е. Аrоnsоn, А. Рinеs; Т.В. Форманюк, В.В. Бойко, В.Е. Орел, Е.С. Старченкова, А.А. Рукавишников и др.), ценностных ориентаций (М. Рокич, Ш. Шварц, В.А. Ядов, А.Г. Здравомыслов), нравственности и духовности (Б.С. Братусь, В.Д. Шадриков, Д.А. Леонтьев, Г.А. Аминев, А.Г. Асмолов, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, И.М. Ильичева).
Методический аппарат исследования:
Для решения перечисленных задач были использованы следующие методы исследования: метод организации исследования: метод поперечных срезов; методы сбора данных: опросники, тесты, разработанные в работе анкеты; методы статистической обработки данных: корреляционный анализ r-Пирсона; факторный анализ (метод главных компонент); семантический дифференциал; регрессионный анализ; φ* Фишера; U-критерий Манна-Уитни; T-критерий Вилкоксона.
Выборку исследования составили педагоги общеобразовательных школ (55 чел.) и вузов (60 чел.) республики Марий Эл в количестве 115 человек в возрасте от 24 до 67 лет.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась логикой построения исследования, четким определением методологической базы исследования, репрезентативностью выборки, применением комплекса методов сбора данных, адекватных поставленным задачам, использованием современных методов теоретического и статистического анализа данных.
Положения, выносимые на защиту:
1. Эмоциональное выгорание педагогов школы и ВУЗа различается преимущественно по проявлениям в эмоционально-чувственной, профессиональной и коммуникативной сферах деятельности.
2. Выраженность эмоционального выгорания педагогов связана c изменением их отношения к работе и проявляется в изменении отношения к учащимся.
3. В нравственно-ценностной сфере педагогов наибольшую связь с выраженностью эмоционального выгорания имеют духовное состояние специалиста, наличие/отсутствие духовного кризиса и экзистенциального вакуума.
4. Ориентация педагогов на гуманистические ценности, отсутствие духовного кризиса и экзистенциального вакуума, духовная активность и красота оказывают регулирующее влияние на эмоциональное выгорание в профессиональной деятельности.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
· в определенном вкладе в дальнейшую разработку проблемы эмоционального выгорания, расширении представлений о данном феномене и характерных особенностях его преломления в педагогических профессиях за счет изучения выгорания через призму отношений субъекта труда: к себе, к деятельности, к субъектам труда.
· в выявлении связи проявлений эмоционального выгорания и характеристик нравственно-духовной, ценностно-смысловой сфер у педагогов разного звена;
· в выявлении связи между деформацией нравственно-духовной сферы педагога и его отношением к работе и учащимся;
· в обосновании необходимости и расширении возможности предотвращения и коррекции эмоционального выгорания у представителей педагогических профессий за счет поиска и формирования нового смысла педагогической деятельности, построения новых субъект-субъектных отношений.
Практическая значимость:
Полученные данные могут быть использованы для модификации системы профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, обновления организационно-методической базы деятельности указанных специалистов. Во-вторых, полученные результаты могут быть использованы для организации работы по профилактике и коррекции эмоционального выгорания у педагогов.
Апробация и внедрение результатов работы:
Основные теоретические и методологические выводы докладывались на научно-практических конференциях: Всероссийская междисциплинарная научно-практическая конференция с международным участием: Вавиловские чтения (2004-2007 гг.), III Национальная научно-практическая конференция (Москва, 2006 г.), II Межвузовская научно-практическая конференция «Высшее образование и региональная элита Республики Марий Эл» (Йошкар-Ола, 2007 г.), в лаборатории психологии труда Института психологии РАН; на методических объединениях педагогов школы (СОШ №1 п. Медведево), педагогов системы дополнительного образования, педагогов МДОУ № 35 г. Йошкар-Олы, на курсах повышения квалификации для воспитателей, заведующих детскими садами, учителей начальных классов, учителей физики (2008 – 2009 гг.). В 2007 г. в рамках Дня науки в МГПИ им. Н.К. Крупской был проведен мастер-класс «Профилактика эмоционального выгорания в педагогической деятельности» для студентов факультета педагогики и психологии (5 курс). Разработан и проводится курс углубленного изучения «Профилактика эмоционального выгорания у педагогов» для студентов 4 курса, обучающихся по специальности «Педагогика и психология» Марийского государственного университета. В 2009 г. читались лекции в Институте повышения квалификации и переподготовки кадров для заместителей декана по воспитательной работе по темам: «Эмоциональное выгорание в педагогической деятельности», «Нравственно-ценностная регуляция психических состояний в профессиональной деятельности».
По результатам работы опубликованы 7 статей, 9 тезисов, из них 2 статьи в изданиях, рекомендованных ВАК.
Структура и объем работы. Данная работа состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованных источников, приложений. Объем основного текста составил 232 страницы. Работа содержит 15 таблиц, 36 рисунков, 6 приложений. Список литературы включает 187 источников, в том числе 7 зарубежных.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во Введении обосновывается актуальность затронутой темы, определяются объект, предмет исследования, выдвигаются цели, задачи и гипотезы работы, отражаются новизна и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
Глава 1 «Теоретические аспекты проблемы эмоционального выгорания в профессиональной деятельности педагогов» представляет собой литературный анализ отечественных и зарубежных источников, затрагивающих основные теоретические вопросы, подробное рассмотрение которых стало базой для эмпирического исследования.
Первый параграф посвящен анализу феномена эмоционального выгорания в исследованиях отечественных и зарубежных ученых.
Феномен эмоционального выгорания изучается с 70-х гг. XX века и характеризует состояние здоровых людей, находящихся в интенсивном общении с людьми в эмоционально нагруженной атмосфере при оказании профессиональной помощи. В настоящее время проблема эмоционального выгорания освещена в многочисленных работах (С. Maslach, S. Jаскsоn, Е. Аrоnsоn, А. Рinеs, А.-R. Ваrth, S. Walker, М. Со1е, М. Klis, J. Kossewska, С. Kyriacou, С. Maslach, М.Р. Leiter, М.М. Скугаревская, В.Е. Орел, А.А. Рукавишников, М.В. Борисова, М.Ю. Горохова, Н.Е. Водопьянова и др.).
Главным источником выгорания является избыточное общение с людьми, род деятельности, требующей особых эмоциональных затрат (Л.В. Куликов). Поэтому Т.И. Ронгинская в структуру феномена эмоционального выгорания включает не только поведенческие компоненты, но и мотивационные и эмоциональные переживания субъекта. В целом выгорание рассматривается как симптомокомплекс, который охватывает все структурные уровни личности: социально - психологический, отражающий изменение межличностных отношений; личностный - изменение личностных черт; мотивационный - качественное и содержательное изменение мотивации; регулятивно-ситуационный, отражающий изменение состояний и эмоциональных отношений.
Однако, несмотря на существование некоторого сходства между явлениями профессиональной деформации, профессионального стресса и эмоциональным выгоранием, последнее можно считать относительно самостоятельным феноменом.
Результаты исследований (Н.В. Андрущенко, Н.В. Самоукина, М.Ю. Горохова, Е.С. Романова, Э.Э. Сыманюк, Э.Ф. Зеер, Р.И. Стецишин, Б.А. Ясько) показывают, что ведущая роль в возникновении и развитии эмоционального выгорания принадлежит личностному фактору. Из них наименее изучены ценностно-смысловые и нравственно-духовные особенности личности и их роль в возникновении и развитии эмоционального выгорания.
Второй параграф посвящен рассмотрению профессиональной деятельности педагога как эмоционально насыщенной деятельности, что может выступать фактором возникновения эмоционального выгорания.
Профессия педагога относится к числу «помогающих профессий», в которых деятельность специалиста реализуется через построение особых отношений с другими людьми. «Помогающие» отношения, по К. Рождерсу, это «отношения, в которых, по крайней мере, одна из сторон намеревается способствовать другой стороне в личностном росте, развитии, лучшей жизнедеятельности, формировании зрелости». Особенность педагогической деятельности, по утверждению Н. Ладзиной, состоит, в том, что объектом и результатом труда педагога является человеческая сущность воспитанника во всей целостности - включая его физические, интеллектуальные, личностные и духовные качества.
На необходимость педагогу быть фасилитатором указывает Э.П. Кожевникова. Под педагогической фасилитацией понимается усиление развития субъектов образовательного процесса за счет особого стиля общения и личности педагога (Э.Ф. Зеер). Личность учителя рассматривается как один из факторов эффективности педагогического труда, где раскрывается то, как учитель осуществляет педагогическую деятельность и общение, как реализует в процессе труда свои способности, Я-концепцию, креативность (А.К. Маркова).
Идеи целостности, системной организации труда учителя позволяют представить труд учителя в виде многомерного пространства, состоящего из трех взаимосвязанных пространств: личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения при превалирующей роли личности (Л.М. Митина, А.К. Маркова, А.Н. Аминов, Н.С. Глуханюк). Многоаспектная деятельность учителя, обусловленная развитием его личностных качеств, связывается в узлы многообразными отношениями, взаимодействиями с учениками и другими людьми. Эти узлы, их иерархии образуют интегральные характеристики, обеспечивающие оптимальное функционирование и развитие труда учителя в целом (А.К. Маркова).
Смысл профессиональной деятельности педагога определяется соотношением присвоения и отдачи. Мера этого соотношения зависит от системыотношений педагога к себе, своей деятельности, ученикам, коллегам (Н.А. Асташова). Отношение к профессиональной деятельности как способу самовыражения изменяется в зависимости от того, каких результатов достигает в ней педагог, в какой мере удовлетворяет адекватные ей потребности.
По существу эмоциогенность заложена в самой природе учительского труда. Причем спектр эмоций весьма разнообразен: от удовлетворения от удачно проведенного урока разочарования профессией (Р. Бернс, Т.В. Форманюк, Ю.Б. Гиппенрейтер, А.К. Осницкий).
В третьем параграфе рассматриваются основные проявления эмоционального выгорания у педагогов и результаты проведенных исследований в данной области.
Существуют данные, что профессиональное выгорание педагога является показателем профессиональной дезадаптации и профессиональной непригодности. По данным Л.М. Митиной, для учителей с педагогическим стажем в 15-20 лет характерны педагогические «кризисы», «истощение». У 30 % показатель степени социальной адаптации равен или ниже, чем у больных неврозами (Н.А. Аминов, Е.М. Семенова, В.Б. Ольшанский). Риск возникновения выгорания у педагогов повышается к 3-4-му году работы, когда чувство новизны утрачивается, а требования к себе и со стороны окружающих повышаются (Е.С. Романова). В целом 25-33 % учителей можно отнести к профессионально непригодным.
Роль индивидуальных свойств в формировании выгорания наиболее значима на начальных этапах включения в педагогическую деятельность (стаж от 3 до 10 лет), когда происходит становление индивидуального стиля деятельности и повышение ее эффективности. Личностными свойствами эмоциональное выгорание детерминируется как на этапах ранней профессионализации (стаж от 3 до 10 лет), так и на этапе профессиональной зрелости (стаж до 20 лет). На этапе профессионального мастерства данные свойства играют наименьшую роль, что может быть обусловлено накопленным практическим опытом, способствующим формированию стереотипов в выполнении педагогической деятельности. Увеличение возраста способствует нарастанию усталости, закреплению социально нежелательных поведенческих и эмоциональных реакций, что приводит к формированию профессиональных деструкций и деформаций личности (Н.С. Глуханюк, Н.В. Мальцева, Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова).
Таким образом, в педагогической деятельности выделяются три основных фактора, влияющих на возникновение эмоционального выгорания: личностный, коммуникативный и организационный. Пусковым, тем не менее, на наш взгляд, выступает личностный, который регулирует воздействие на педагога всех остальных. Иначе выгорание стало бы неизбежным для всех педагогов без исключения.
Глава 2 «Нравственно-ценностная регуляция профессиональной деятельности личности» посвящена описанию и обсуждению ценностных смысловых и нравственно-духовных особенностей личности как основных регуляторов профессиональной деятельности.
Первый параграф направлен на представление различных подходов к регуляции профессиональной деятельности.
Профессиональная деятельность – динамичный процесс, регулируемый на разных уровнях. Форма психологической регуляции — это устойчивая характеристика целостной профессиональной деятельности, обусловливаемая тем модусом жизнедеятельности человека, который определяет ее бытие (А.Р. Фонарев). Выделяют три формы психологической регуляции деятельности: индивидная (стремление к сохранению усвоенных форм действий, к поддержанию соответствия между человеком и требованиями решаемых им задач), личностная (связана с ломкой старых стереотипов, активное движение к качественно новым задачам), индивидуально-психологическая (человек утрачивает согласие с самим собой, у него возникает неуверенность в своих силах, неясность жизненных целей, т.е. утрата смысла). Что касается третьей формы, то человек не может долго оставаться на данном уровне регуляции - он либо возвращается к индивидной (регресс), либо поднимается к личностной (развитие) форме регуляции. Но в любом случае возникает новая ценностная система, посредством которой можно восстановить внутреннюю целостность и обрести смысл бытия (Д.А. Леонтьев).
В качестве ведущих в профессиональной деятельности выделяют внутренние регуляторы, к которым относятся потенциалы личности (Б.Г. Ананьев, А.М. Павлова, Ю.П. Поваренков, Г.С. Прыгин). Они включают в себя мотивы, установки, потребности, образы будущего, отношения, ценности, идеалы. Наименее изученным из них является экзистенциальный аспект анализа выгорания, включающий исследование взаимосвязи выгорания с такими экзистенциальными факторами, как критические жизненные события, разочарование в избранном деле, обесценивание и потеря смысла своих усилий, сильная зависимость от работы, приводящая к отчаянию и экзистенциальной пустоте (С.А. Маничев).
Второй параграф посвящен анализу ценностной смысловой составляющей личности специалиста.
Ценностно-смысловая сфера – это функциональная система, формирующая смыслы и цели жизнедеятельности человека, и регулирующая способы их достижения (Д.А. Леонтьев, А.В. Серый, М.С. Яницкий). Ценностные ориентации как предмет психологического исследования занимают место на пересечении двух предметных областей: мотивации и мировоззренческих структур сознания. В психологической литературе используются два понятия: ценности и ценностные ориентации. Часто они используются как синонимы, однако ряд авторов отмечает их различие (В.А. Ядов, Н.А. Журавлева, Г.А. Мелекесов).
Признание ценностей реально действующими регуляторами деятельности индивидов, которые оказывают влияние на поведение независимо от их отражения в сознании, не отрицает существования не совпадающих с ними как по содержанию, так и по психологической природе сознательных убеждений субъекта о собственных ценностях (В.И. Слободчиков, О.К. Позднякова, Л.А. Коростылева). Для отдельных людей ценности, по утверждению Ш. Шварца, представляют собой мотивационные цели, которые служат руководящими принципами в их жизни. Ценностно-смысловым ориентациям присущ динамический характер. Если их существование не поддерживается человеком, не реализуются и не актуализируются, то постепенно теряются (Е.А. Климов, М.С. Яницкий). Этим и объясняется изменения в ценностно-смысловой сфере человека при возникновении эмоционального выгорания.
Ценностное сознание учителя, отражая компоненты общественного бытия в целом, имеет свой предмет отражения, обладает собственным содержанием и формой выражения. И.Ф. Исаев считает, что педагогические ценности проявляются на разных уровнях: общественно-педагогическом (социальный уровень, сконцентрирован в виде идей, норм); профессионально-групповом (концепции, нормы, лежащие в основе профессионально-педагогической деятельности и регулирующие ее); индивидуально-личностном (система когнитивных образований в сочетании с эмоционально-волевой составляющей, выступает в качестве внутреннего ориентира личности). Ценности, будучи освоенными в деятельности, объективируются и становятся критерием для оценки действий, опыта воспитательной и обучающей деятельности, регулируют ее (Н.А. Асташова, И.Э. Ярмакеев). Они объективируются и в отношениях педагога к ученику.
В третьем параграфе описываются результаты исследования нравственно-духовных детерминант профессиональной деятельности.
Нравственность есть одно из измерений духовности человека. Духовность человека проявляется в потребности и способности познавать мир, самого себя и свое место в мире, в стремлении создавать новые формы общественной жизни (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев). К настоящему времени накоплен достаточно большой опыт в понимании духовно-нравственных сторон личности. (Г.А. Аминев, В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, В.С. Библер, Н.Я. Грот, В.П. Зинченко, П.А. Кропоткин, Г.В. Мухаметзянова, Л.М. Попов, Л.Н. Столович, В.К. Шабельников и др.). В узком смысле слова духовность специалиста можно определить как профессиональное качество, характеризующее его личностную зрелость и выражающееся в устремлении к высоким идеалам (Е.И. Артамонова).
Духовность, по В.Д. Шадрикову, состоит в том, что действительность проявляется не только рационально, но и эмоционально, через переживания и отношения. Психическое отношение представляет собой целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами действительности (В.Н. Мясищев). Возникновение отношения, связано, прежде всего, с наличием у каждого человека определенной системы ценностей (А.А. Лобанов). Благодаря своей оценочной функции, ценности, по мнению И.Э. Ярмакеева, позволяют личности выразить свое отношение к миру, к самому себе и другим людям. Отношение является постоянным атрибутом общения, оказывающим влияние не только на процесс и результат взаимодействия партнеров, но и на процесс развития личности
Предполагают существование двух путей формирования духовной (нравственной) личности: становление индивида как культурно-исторического субъекта событийной деятельности, воспринимающего историю как свое прошлое и чувствующего ответственность перед будущим как; непосредственное общение с духовно-нравственной личностью, являющейся мерилом собственного поведения, этических оценок и суждений индивида (О.К. Позднякова, Н.А. Асташова, Е.В. Кондратенко, Б.З. Вульфов, С.Л. Шалаева, Б.Б. Нусхаева).
В своем исследовании мы опираемся на положения, предложенные И.М. Ильичевой о том, что духовность - это субъективная реальность, которая объективно проявляется в активности, реализующейся в поиске смысла жизни, детерминированном ответственностью за свою жизнь и потребностью в самоактуализации; в то же время духовность выступает как качество человека, стремящего к активным преобразованиям в себе, как принцип его жизнедеятельности, заключающийся в стремление реализовать свой потенциал.
Поэтому духовность и нравственность являются неотъемлемой частью педагогической деятельности (З.Ф. Абросимова, И.А. Зимняя, Е.И. Артамонова, Н.В. Гришина, А.В. Брушлинский). Духовное богатство педагога проявляется, прежде всего, в щедрой любви к детям, в высокой нравственности и совестливости; он стремится понять смысл и цель жизни, свое профессиональное предназначение, богатство духовного мира растущего человека (В.И. Андреев).
Итак, эмоциональное выгорание в профессиональной деятельности является следствием негативного кумулятивного воздействия факторов профессиональной деятельности (внешних и внутренних) на личность специалиста. Профессиональная деятельность личности – регулируемый процесс, предполагающий не столько внешнюю регуляцию, сколько внутреннюю. К внутренним регуляторам профессиональной деятельности относятся потенциалы личности, включающие в себя установки, образы будущего, отношения, ценности, идеалы. Уровень духовности, нравственность личности, система ее ценностей и смыслов является регулятором профессионального развития специалиста.
Глава 3 «Экспериментальное изучение специфики эмоционального выгорания в деятельности педагогов высшей и средней школы» посвящена описанию и обсуждению результатов эмпирического исследования.
В первом параграфе содержится описание и обоснование методической организации исследования.
Общее число педагогов, принимавших участие в исследовании, составило 115 человек: 60 преподавателей педагогического и технического ВУЗов и 55 педагогов общеобразовательных школ (среднее звено) г. Йошкар-Олы, из них 104 женщины и 11 мужчин. Средний стаж педагогической деятельности респондентов - 13 лет (от 1 года до 39 лет), средний возраст школьных учителей – 39 лет, преподавателей ВУЗов – 36 лет.
В эмпирическом исследовании применялись следующие методики: для изучения эмоционального выгорания – «Опросник выгорания» В.В. Бойко; для изучения ценностей личности – «Методика изучения ценностей личности» Ш. Шварца; для изучения духовно-нравственной сферы личности: тесты «Духовный дифференциал» Г.А. Аминева, «Духовный кризис» Л.В. Шутовой, А.В. Ляшук; для изучения самоактуализации – «Опросник личностной ориентации» Э. Шосторма; для изучения отношений педагогов в профессиональной деятельности – опросники, разработанные автором: «Опросник отношения к работе», «Опросник отношения к учащимся»; для изучения отношения учащихся к учителю - опросник «Мой учитель» (разработан автором на основе семантического дифференциала).
Для обработки, анализа и описания полученных данных применялись методы факторного анализа (методы главных компонент, вращение Varimax), корреляционного анализа (коэффициент корреляции Пирсона), контент-анализ, непараметрический критерий Манна-Уитни (U-критерий), непараметрический критерий Вилкоксона (T-критерий), φ* Фишера.
Второй параграф посвящен обобщению, описанию и обсуждению результатов эмпирического исследования эмоционального выгорания у педагогов средней и высшей школы.
В результате анализа показателей выгорания у педагогов было выявлено, что среднее значение показателя выгорания у педагогов школ составило 117,95 баллов (из 360 максимально возможных), а у педагогов ВУЗов – 116,52, что соответствует среднему уровню выгорания. При этом выраженность этих показателей не тяготеет к крайним значениям, но разброс достаточно высок: от 21 до 267 балла. В соответствии с интерпретацией результатов по методике, средний уровень общего показателя выгорания отражает наличие сформированных симптомов фазы резистенции и начальное формирование симптомов фазы истощения.
Из всего числа опрошенных низкий уровень выгорания был выявлен у 48,9%, средний – 39,1%, а высокий – 13% педагогов. Для каждой группы обследованных было характерно начальное формирование симптомов боле глубоких фаз выгорания, что повышает риск дальнейшего развития выгорания. Поэтому отнесение респондентов к низкому или среднему уровням выгорания достаточно условно, возможен сдвиг в сторону увеличения степени выгорания.
Рассмотрение показателей отдельных симптомов по фазам эмоционального выгорания (рис. 1) выявило, что в эмоциональном состоянии большей части педагогов доминируют симптомы фазы «Резистенция» (53.18% всех случаев).
Рис. 1. Выраженность фаз эмоционального выгорания у педагогов
(% от общей выборки)
Применение непараметрического критерия U-Манна-Уитни позволило определить статистически значимые различия в выраженности показателей симптомов выгорания у педагогов школы и ВУЗа. Так, у школьных учителей значения показателей симптомов «Переживание психотравмирующих ситуаций» и «Загнанность в клетку» выше, а показателя симптома «Эмоциональный дефицит» ниже, чем у педагогов ВУЗов. Эти данные были подтверждены с помощью критерия Фишера. Можно сказать, что школьные учителя острее переживают трудные ситуации, у них в больше накапливается отчаяние и негодование, формируется чувство безысходности, что характерно для начальной фазы выгорания. Преподаватели ВУЗа интенсивнее пережив