Тема 2.3.Андрагогика – теория и практика обучения взрослых
На современном этапе развития психолого-педагогической науки одной из актуальных является проблема развития и саморазвития личности в процессе образования. Образование на протяжении всей жизни становится все более важным для общества и самой личности. Это связано с тем, что в условиях новых социально- экономических преобразований произошла переоценка представлений о наиболее желательных, социально значимых качествах личности. Усиление роли образования, повышение к миру личности усилило значение ее саморазвития, соответственно, возросла роль мотивации в развитии и саморазвитии личности.
Следует отметить, что мотивация есть совокупность мотивов, побуждающих и направляющих деятельность, а саморазвитие - целенаправленный творческий процесс, который побуждается разнообразными мотивами деятельности, среди которых всегда есть доминирующий. Этот мотив и побуждает человека ставить перед собой цель и выполнить соответствующее ей действие. Во многих ситуациях человеку приходится принимать решения на основе личных знаний и ценностей, с помощью разума и интуиции.
Возможность целенаправленного формирования и развития мотивов и потребностей человека остается одним из мало изученных вопросов в отечественной и зарубежной психологии. Важность этой проблемы не подлежит сомнению и обусловлена тем, что вопрос о развитии мотивов и потребностей тесно связан с вопросом о развитии личности в целом.
Управление процессом формирования и развития мотивов взрослых обучающихся возможно в процессе их профессионального становления и повышения квалификации. Для этого необходимо знать их актуальные и потенциальные мотивы, возможности каждого этапа обучения, специфику учебной дисциплины, дидактические способы и средства формирования мотивов с учетом особенностей возраста обучаемых.
Мотивами познавательной деятельности взрослых являются: познавательные мотивы, мотивы достижения личной, общественной и религиозной целей; мотивы избегания неудач, социальные мотивы (в частности, занять достойное положение в обществе, соответствовать общепринятым требованиям и др.).
Как известно, исследователями выделяется несколько причин активной ориентированности взрослых на обучение. Так, для первой группы обучающихся характерна ориентация на цель, то есть они воспринимают обучение как средство достижения задачи вне самого обучения (например, повышение оплаты труда в зависимости от профессиональной компетентности). Вторая группа характеризуется ориентацией на деятельность, то есть для этой категории обучающихся важен сам процесс получения знаний, приобретения умений и навыков, а не они сами. И в третью группу входят те, которых привлекает само обучение, а не социальные причины или средство достижения другой внешней цели.
Несмотря на то, что современное направление государственной политики в области образования выявило необходимые условия реализации личностно- профессионального подхода в образовании взрослых в целом, можно отметить, что мотивация предлагаемых образовательных (консультационных) программ не всегда совпадает с мотивацией обучающихся. Серьезное препятствие на пути эффективного функционирования системы повышения квалификации создает ее ориентация, в основном, на массовую подготовку в процессе повышения квалификации и слабая направленность на дифференциацию и индивидуализацию. Для удовлетворения образовательных запросов и развития мотивации взрослых обучающихся необходимо использовать в ходе разработки программ повышения квалификации и образования взрослых рекомендуемые психологией обучения и дидактикой проверенные способы и средства формирования и развития обучаемых.
Мы считаем, что эффективность процесса повышения квалификации и мотивации саморазвития увеличится, если следовать следующим принципам обучения взрослых:
1. Ценностное проживание. Для того, чтобы в процессе обучения создать условия для позитивной самореализации взрослых, необходимо создать ситуацию «проживания». Психологический механизм «проживания» включает в себя, если опираться на соответствующие разработки в этой области, три стадии - понимание, принятие, переживание. Это означает в нашем случае необходимость моделирования в процессе обучения ситуаций, позволяющих осознать специфику ценностей, лежащих в основе деятельности субъектов образования, принять их на личностном уровне и эмоционально «пережить» в процессе понимания и принятия. Необходимость моделирования педагогическими средствами ситуации «проживания ценностей» в процессе обучения обусловлено тем, что трансформировать ценности традиционными методами, как
показывает опыт, затруднительно. То, что не «прожито», - не принимается на деятельном
уровне. Отсюда следует особое значение, придаваемое связи процесса обучения взрослых
с их жизненным и производственным опытом [1].
2. Применение активных форм обучения. Следует помнить, что взрослый человек«держится» за свои ценности и профессиональные стереотипы до тех пор, пока на деятельном уровне не осознает необходимости и продуктивности отказа от некоторых из них. Для решения этих задач необходимы активные формы обучения: групповая работа, в том числе работа в малых группах. Ценность работы в малых группах состоит в возможности создать условия для продуктивной совместной деятельности взрослых людей с различным жизненным и профессиональным опытом, психологическими особенностями и образовательными запросами. Обеспечение таких условий создает основу для успешного согласования и решения проблем в процессе образовательной деятельности. Главная цель применения активных форм обучения - это проектирование профессиональной и образовательной деятельности, в частности создание проектов своей возможной в будущем профессиональной деятельности, дальнейшего образования и повышения квалификации. Задачи психологической коррекции и реабилитации решаются здесь «попутно» в процессе роста профессионального мастерства [2].
3 Относительная «завершенность» процесса обучения, заключающаяся в
оформлении его результатов. Это один из путей сохранения и развития высокой мотивации
к процессу обучения. К «продуктам» образовательной деятельности, создаваемым в
процессе обучения, относятся: алгоритмы, технологии и программы профессиональной
деятельности, методики и авторские программы, программы и проекты образовательной
деятельности, самоаттестации и самопрезентации, карты индивидуального развития и
др. Высокую эффективность показала практика создания в процессе обучения рефератов,
где проводится сравнительный анализ взглядов и методологии известных ученых,
педагогов, других профессионалов в сочетании с анализом собственного
профессионального опыта [3].
4. Погружение. Оно осуществляется тогда, когда учебная деятельность является
основной в течение определенного времени. Погружение предполагает расширенные
временные рамки деятельности, постановку педагогических задач повышенной
сложности, внутреннее единство идей на всем протяжении учебного процесса.
«Фокусирование» внимания исключительно на целях деятельности, «отключение» от
привычной внешней среды. Создание ситуации «погружения» в процессе обучения
позволяет интенсифицировать процессы усвоения, создать условия для творческойдеятельности и успешной идентификации с непривычной для взрослых людей ролью
«учащихся», снимать барьеры, о которых мы говорили выше. Одна из эффективных форм
«погружения» - это работа на выезде, например, в условиях загородных учебных
центров, на базе отдаленных от города гостиничных комплексов и т.д. Это позволяет
сосредоточиться исключительно на задачах обучения и добиться высоких результатов в
сжатые сроки, что крайне важно для взрослых в современных условиях [4].
5. Рефлексивное сопровождение в процессе обучения и результатов образовательной
деятельности. В этом случае человек выступает для себя и как объект управления («Я» -
исполнитель), и как субъект управления («Я» - контролер), который планирует, организует и
анализирует собственные действия, осуществляя, таким образом, проектную и контрольную
функции рефлексии. Как показывает опыт, взрослые сталкиваются с трудностями,
осуществляя самоанализ профессиональной и образовательной деятельности. Вместо
рефлексии анализируется ситуация, этот процесс сопровождается высоким эмоциональным
напряжением. Истоки проблем и неудач в своей деятельности взрослые учащиеся чаще
определяют ссылкой на «внешние причины» - обстановку в стране, отсутствие достаточного
финансирования, «плохие начальники» и т.д. В процессе обучения методам рефлексивного сопровождения субъекты образовательного процесса начинают искать «внутренние» причины проблем и неудач в жизни субъекта (переход от локуса «внешнего контроля» к локусу «внутреннего контроля»). В этом случае проблемы формулируются, прежде всего, как проблемы профессиональной деятельности субъекта. В итоге в ходе образовательной деятельности разрабатываются «программы индивидуального развития», направленные на решение проблем, связанных с непрерывным самообразованием и повышением квалификации [5].
6. Согласованность коммуникативных культур. Важность соблюдения этого условия исключительно велика. Взрослые люди «садятся за парты», имея различные коммуникативные субкультуры, обусловленные их прошлым профессиональным и жизненным опытом. До тех пор, пока эти субкультуры не согласованы в рамках принимаемой всеми «единой» коммуникативной культуры, организовать диалог в процессе обучения практически невозможно. Для того, чтобы согласовать различные коммуникативные субкультуры взрослых людей, необходимо, во-первых, принятие определенных правил коммуникации, а во-вторых, согласованное решение об обязательности этих правил в процессе совместной образовательной деятельности Важное условие эффективности обучения правилам «культурной коммуникации» - проведение тренингов на основе конкретных, значимых для взрослых ситуаций делового взаимодействия, при создании и «защите» проектов образовательной и профессиональной деятельности и т.д. [5].
7. Информационная достаточность. Применение активных форм обучения эффективно лишь в том случае, если оно сочетается с обеспечением «информационной достаточности» для субъектов андрагогического процесса. Опора на этот принцип означает, во-первых, информирование в процессе обучения о тенденциях развития «своих» профессий на рынке труда, об изменениях их содержания в соответствии с современными требованиями, во-вторых, это обеспечение информацией о методах деятельности, которые помогут взрослым учащимся создавать проекты своей образовательной и профессиональной деятельности. Цель применения этого принципа - формирование положительного отношения субъектов андрагогического процесса к «практической методологии» как к овладению информацией о возможностях применения сочетаний различных методов в ходе проектирования своей образовательной деятельности [6].
8. Использование модульного принципа проектирования процесса обучения.
Опора на этот принцип дает возможность гибкого и оперативного создания моделей
обучения, которые могут быть максимально приближены к запросам конкретныхкатегорий субъектов андрагогического процесса. Использование этого принципа также создает возможность гибко перестраивать модель обучения в ходе образовательного процесса, реагируя, таким образом, на изменение потребностей взрослых учащихся.
Модульный принцип обучения позволяет оперативно реагировать на эти изменения.
Модель обучения, при опоре на модульный принцип, состоит из двух компонентов инвариантного и вариантного. Инвариантный компонент включает целевые блоки-модули, построение которых в процессе обучения является необходимым для его эффективности. Вариативный компонент конструируется из этих модулей каждый раз в такой логике, которую требует конкретная педагогическая ситуация и которая определяется целями и мотивами конкретных категорий субъектов андрагогического процесса. К инвариантным блокам-модулям относится обучение применению методов имитационно-игрового моделирования, эффективных технологий профессиональной деятельности и педагогических технологий, активных форм обучения, проектированию и прогнозированию своей образовательной и профессиональной деятельности [7]. В качестве дидактических способов и средств развития мотивации обучающихся выступают:
- цели и их иерархия, влекущие за собой иерархию мотивов, если мы имеем в
виду мотивы-цели;
- мотивы деятельности и жизненные перспективы (личные планы), которые
могут выступать как мотивы-стимулы;
- содержание образования, в частности учебный материал, отбор которого важно
проводить с учетом полифункциональности процесса образования, следовательно, и
его содержания;
- методы и приемы деятельности преподавателя, составляющие основу его
управленческой стратегии и стиля деятельности, особенно коммуникативные умения;
обращение к рефлексии и способность к быстрой диагностике затруднений обучаемого,
оказанию оперативной помощи для выхода его из тупиковых ситуаций, которые при
длительности сохранения и неразрешенности снижают мотивацию учения;
- формы организации познавательной деятельности (коллективные, групповые,
парные; сотрудничество и кооперация; индивидуальная форма работы);
- оценка деятельности обучаемых;
- наглядные и технические средства обучения.
Следует отметить, что в целях формирования мотивации при отборе и
применении средств необходимо владеть не только методикой их применения, но и
знать развивающие возможности каждого средства в зависимости от специфики
предмета, условий обучения и возрастных особенностей обучаемых.
При разработке программ образования взрослых следует учитывать следующие
аспекты мотивированного обучения и мотивации обучающихся:
- создание благоприятной обстановки (социальной и психологической);
- совместное планирование образовательного процесса;
- анализ и самоанализ потребностей участников обучения;
- совместное формулирование задач обучения;
- определение имеющихся ресурсов и стратегий у каждого участника группы;
- индивидуальный подход в реализации предварительно разработанного плана
участником группы;
- оценивание достигнутых результатов.
Возможности воздействия выделенных аспектов на формирование мотивации разные,
однако, нас интересует то, в какой мере каждое средство при умелом его использовании
способствует повышению мотивации саморазвития взрослых обучающихся. Осуществляяпроцесс мотивационного проектирования и планирования, на наш взгляд, необходимо
акцентировать внимание на следующие основные вопросы:
1. Какие мотивы преобладают у участников программы?
2. Каким образом я смогу оказать влияние на отношение участника к учебной
программе?
3. Какие методы, приемы и средства окажут позитивное влияние на развитие
мотивов у каждого участника программы?
4. Насколько учебная программа помогает или закрепляет уверенность
участников в своей компетентности?
5. Какие способы наиболее эффективны для закрепления полученных
участниками знаний?
Дополнительная литература:
1. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного
воспитания // Педагогика. - 1995. - № 4.- С.26 - 36.
2. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -
М.: «Высшая школа», 1991. - 207 с.
3. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин
профессионализма. М., 1993. – 32 с.
4. Краевский В.В. Повышение квалификации педагога - что это значит сегодня.
Методическое пособие. - Бийск: НИЦБиГПИ, 1996. - С.15.