ВОПРОСЫК ЭКЗАМЕНУ ПО КУРСУ «ОСНОВЫСПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ»
1. Специальная психология как наука об особенностях развития психики детей с нарушениями онтогенеза. Предмет, отрасли специальной психологии.
Предмет изучения специальной психологии – это развитие психики протекающее в неблагоприятных условиях. Отклоняющиеся развитие можно определить как обычное развитие, но протекающее в необычных условиях, патогенная сила которых превышает компенсаторные возможности индивидуума.
Отрасли специальной психологии:
1. Психология умственно отсталых (олигофренопсихология)
2. Сурдопсихология (психология глухих)
3. Тифлопсихология (психология слепых)
4. Психология детей с ЗПР
5. Психология детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения
6. Психология детей с нарушением функций ОДА.
7. Психология детей с нарушениями речи (логопсихология)
8. Психология детей с тяжелыми множественными нарушениями в развитии (ТМНР)
2. Место специальной психологии в системе наук. Внутрисистемные и междисциплинарные связи.
Междисциплинарные связи: Педагогика(коррекционная педагогика). Специальная психология является научной основой коррекционной педагогики.
Медицина. Отоларингология. Офтальмология. Психиатрия. Невропатология.
Внутридисциплинарные связи: Психология развития является научной основой специальной психологии. Если психология развития исследует сам процесс развития, то специальная психология отвечает на вопрос: как это развитие может проходить в других условиях. Это расширяет знания о генезе психики. Бывает трудно в норме вычленить глубинные механизмы жизнедеятельности ребенка. Изучение детей с ОПФР позволяет увидеть эти скрытые механизмы.
Патопсихология.
Нейропсихология. Она занимается изучением нарушений высших психических функций при локальных поражениях мозга. Для многих детей с опфр характерно наличие патологии мозга. Поэтому использование методов нейропсихологии при изучении этих детей очень продуктивно.
3. Задачи специальной психологии (по В.И.Лубовскому).
Задачи специальной психологии: В.И.Лубовский
1. Выявление модально неспецифических закономерностей;
2. Выявление модально специфических закономерностей;
3. Выявление путей компенсации дефекта и развития психики в целом;
4. Разработка научных основ, методов и средств обучения разных групп детей с ОПФР, теоритическое обоснование конкретных путей их обучения.
5. Принципы специальной психологии. Понятие «системогенез».
1. Принцип отражательности – все психические явления во всем многообразии представляют особую высшую форму, отражения окружающего мира в виде образов, понятий, переживания. Фундаментальными формами псих.отр. является его субъективность, избирательность, активность, целенаправленность. Никакие, даже самые грубые изменения психической деятельности не изменят ее отражательной сущности. Речь может идти только о снижении адекватности. Отражение может страдать с точки зрения полноты, глубины, но оно всегда остается принципиально верным.
2. Принцип детерменизма – с его позиции психические явления рассматриваются как причинно-обусловленные, производные от внешнего воздействия. Внешняя причина всегда действует преломляясь через внутренние условия.
3. Принцип развития (генетический) – все психические явления необходимо рассматривать исключительно в динамическом плане. Т.е. процессы развития и становления. Любая патология рассматривается как состояние в котором находится, следовательно - ребенок развивается.
Системогенез – это процесс последовательного разворачивания в возрастном плане симптомов отклонения.
Симптомы никогда не появляются все сразу, они имеют определенную возрастную динамику. Например: врожденное или раноприобретённое снижение остроты слуха введет отставание в речевом развитии, что неминуемо окажет слияние на формирование мышления, произвольную регуляцию поведения, коммуникативные навыки. Снижение остроты зрения в первые месяцы жизни никак себя не проявляет, но начиная с 4го месяца, обнаруживаются особенности ориентировочной активности, дальнейшее явление системогенеза будут связаны с отставание в развитии, восприятия, моторной сферы.
4. Принцип единства сознания и деятельности - психика развивается и проявляется в процессе внешней материальной деятельности человека. Составляя ее внутренний план, чем точнее и глубже сознание отражает окружающий мир – тем более гибким становится поведение человека, тем лучше его деятельность. И наоборот, чем активнее действует человек - тем лучше характер отражения.
6. Основные принципы психологического обследования детей с разными формами отклонений в развитии.
Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии является одной из важнейших практических задач специальной психологии. Психологическое изучение дает неоценимые материалы, необходимых для дифференциальной диагностики аномального развития и разработки соответствующих психодиагностических методик. В своей практической работе специальные психологи при обследовании детей с нарушениями в развитии руководствуются определенными принципами.
1. Принцип комплексного подхода к изучению ребенка. Этот принцип предполагает проводить всестороннее обследование особенностей развития всех видов познавательной деятельности ребенка, его эмоционально-волевой сферы, умений, навыков и всей личности в целом. Обследование предполагает использование различных психодиагностических методик, что является важной частью общей диагностической системы. Принцип комплексного подхода к изучению ребенка предполагает не только психологическое исследование, но и анализ состояния нервной системы ребенка, его сенсорной и двигательной сферы. В соответствии с принципом комплексного подхода обследованием ребенка занимаются психологи, дефектологи, сурдопедагоги, невропатологи, психиатры и др.
2. Принцип целостного изучения ребенка. В основе этого принципа лежит положение Л.С. Выготского о структуре дефекта, которое позволяет осуществить системный анализ нарушения. Целостный анализ при обследовании ребенка с отклонением в развитии, предполагает обнаружение не отдельных проявлений нарушений психического развития, а деление причин их возникновения и установления связи между ними. Это способствует выявлению основных особенностей познавательной сферы ребенка, его интересов, увлечений и личности в целом.
3. Принцип динамического изучения ребенка. Основой для выделения этого принципа является положение Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития ребенка. Л.С. Выготский выделял зону ближайшего развития ребенка, которая подразумевала уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно, и зону ближайшего развития, т. е. уровень трудности задач, решаемых ребенком под руководством взрослого. В соответствии с этим принципом при изучении ребенка необходимо выяснить знания, умения, навыки ребенка, а также потенциальные возможности детей. Реализация принципа динамического изучения ребенка предполагает использование наряду с диагностическими методиками методики, позволяющие определить зону его ближайшего развития.
4. Принцип единства качественного и количественного подходов при оценке психического развития. При реализации данного принципа предполагаются анализ процесса выполнения задания (рациональность, последовательность операций, логика, настойчивость в достижении цели, доведение работы над заданием до логического завершения и пр.) и учет конечного результата деятельности. При этом учитывается взаимосвяэь качественных и количественных показателей.
6. Анализ специфики методов специальной психологии по сравнению с методами других отраслей психологии.
Формирующий Э позволяет выявить зону ближайшего развития. Заранее запланированная, дозированная помощь позволяет видеть и точно измерять продвижение ребенка в решении задачи в зависимости от формы и объема помощи. По мимо диагноза позволяет узнать прогноз, поэтому формирующий эксперимент неотъемлемая часть дифференциальной диагностики. «Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка…»
Требования к проведению Эксперимента.
1) Организация экспериментальной процедуры должна быть адекватна реальным возможностям обследуемого:
А) по характеру стимульного материала
Б) по предъявляемой инструкции
В) время
2) Нужно удостовериться в том, что испытуемый понял сущность предлагаемого задания. В силу разных причин (сенсорных, речевых, интеллектуальных, эмоциональных нарушений) доступная для нормального ребенка инструкция оказывается непонятной ребенку, поэтому задание выполняется неправильно. В этом случае отрицательный результат отражает не сами возможности испытуемого, а степень точности понимания предложенного задания. Это может быть причиной диагностической ошибки.
3) Детям с ОПФР присуще отсутствие интереса, снижение уровня работоспособности, быстро развивающееся утомления и связанное с ним чувство эмоционального дискомфорта, поэтому в СП Э носит дозированный/парциальный характер.
4) Единичные, неповторяющиеся экспериментальные факты редко имеют значение.
5) Организация экспериментальной процедуры требует учета состояния мотивационной сферы, ее неустойчивость, низкий уровень познавательных интересов может быть истиной причиной чрезвычайной разбросанности полученных показателей у одного и того же ребенка.
6) Ход Э отражается в протоколе, в котором указывается краткие сведения о испытуемом, время проведения Э, подробное написание всего происходящего. Например, умственно отсталые дети не только нарушают порядок работы, предусмотренный инструкцией, но и иногда и действуют не в рамках ситуации (играют с пособиями, прячут их к карманы, обливают, кусают), эти и подобные действия нельзя рассматривать как срыв Э, это важный материал, при условии что он тщательно запротоколирован.
7) При обработке полученных данных кроме методов математической статистики, необходимо использовать качественную обработку полученных данных. Не столь важно решена или нет задача, каков процент выполненных и невыполненных заданий, главными являются качественные показатели, дающие информацию о способе выполнения заданий, типе и характере ошибок, об отношении ребенка к этим ошибкам, замечаниям экспериментатора.
Наблюдение. Минусы МН:
· Длительность
· Субъективность. Дефектцентирм – это сложный установочный феномен, приводящий к смешению возрастных и индивидуальных характеристик действий ребенка с клиническими симптомами. Психологические механизмы дефектцентризма заключаются в апперцепции (зависимость восприятия от жизненного/профессионального опыта) и антиципации (способность предвидеть развитие событие или явлений). Как правило специалист знает об особенностях развития ребенка, которого собирается изучать, все своеобразие его поведения он может начать объяснять наличием дефекта, т.о. искажаются не только выводы о состоянии испытуемого, но и сам процесс Н.
· Невозможность статистической обработки результатов.
Плюсы МН:
· Возможность изучения таких детей, которых невозможно изучить ни одним другим методом.
· Не нужно никакого дополнительного оборудования.
· Изучение в естественных условиях, отсутствует дополнительная психоэмоциональная нагрузка.
на например про наблюдение: Осуществляя процесс наблюдения необходимо помнить, что дети с нарушениями зрения проявляют определенную сдержанность, недоверия, бедную мимику, подчеркнутую дисциплинированность, их мимика и пантомимика, очень часто не адекватно отражает их душевное состояние.
У глухих и слабослышащих наблюдается преувеличенная мимика и жестикуляция, но их механически заученная, эмоционально не выразительная речь не дает достоверной информации о чувствах и переживаниях.
Замкнутость, неуклюжесть движений детей с нарушениями ФОДА, свойственная им переоценка или недооценка собственного Я часто скрывают их настоящие чувства.
Дети с нарушениями речи реагируют на наблюдения очень чувствительно, при этом недостатки речи их усиливаются.
Наиболее объективно по сравнению с другими категориями наблюдения за умственно отсталыми детьми, если они даже и пытаются показать себя иными чем в действительности, это легко можно увидеть т.к. они открыто обнаруживают свои чувства. Но трудности интерпретации наблюдения могут возникнуть из-за бедности речи, амимичности, примитивности жестов.
7. Особенности метода беседы, метода сбора психологического анамнеза в специальной психологии.
Беседа
Требования к проведению беседы в спец.психологии:
1. Темы беседы зависят от конкретных задач обследования. Они должны охватывать основные сферы его жизнедеятельности.
2. Нужно учитывать, что ребенок может устать и утратить интерес к беседе, поэтому она не должна быть чрезмерно длительной.
3. Беседа как метод может быть использована с детьми у которых достаточный уровень развития речи. У детей ДО 4х лет и с ограниченным словарным запасом, используются ограниченно.
4. Беседа готовится заранее, протоколируется. В протокол заносится эмоциональные реакции и интонации ребенка.
К вопросам предъявляются следующие требования:
1. Вопросы должны быть понятны
2. Нужно избегать малораспространенных слов и слов с двойным значением.
3. Вопросы не должны быть длинными
4. Вопросы не должны быть сдвоенными
5. Следует так формулировать вопрос, что бы избежать шаблонного ответа
6. В вопросе не должно быть слов, которые вызывывают положительную или отрицательную реакцию.
7. В специальной психологии нужно владеть специальными навыками.
Сбор психологического анамнеза – история психического развития ребенка.
Родители часто путают историю болезни с историей психического развития ребенка, поэтому необходимо точно направлять рассказ, задавая конкретные вопросы об этапах и сторонах развития. В процессе беседы с родителями необходимо помнить, что тема касающаяся специфичности их ребенка может быть болезненной, поэтому формулирование вопросов должно быть предельно деликатным. Педагоги часто подменяют развитие обоучаемостью ребенка. Это делает анамнез односторонним.
8. Метод эксперимента в специальной психологии.
Определение уровня актуального развития в констатирующим эксперименте позволяет достоверно определить степень отставания ребенка от нормативных характеристик данного возраста. Определить какие стороны его психики и поведения в большей степени нарушены, а какие остаются более сохранными. Другими словами для того что бы потом организовать адекватную коррекционную помощь. (уровень актуального развития.)
Формирующий эксперимент позволяет зону ближайшего развития, заранее запланированная дозированная помощь позволяет видеть и точно измерять продвижение ребенка в решении задачи в зависимости то формы и объема помощи.
Помимо диагноза позволяют узнать прогноз, поэтому формирующий эксперимент неотъемлемая часть дифференциальной диагностики.
Требования к проведению Э.
1) Организация экспериментальной процедуры должна быть адекватна реальным возможностям обследуемого:
А) по характеру стимульного материала
Б) по предъявляемой инструкции
В) время
2) Нужно удостовериться в том, что испытуемый понял сущность предлагаемого задания. В силу разных причин (сенсорных, речевых, интеллектуальных, эмоциональных нарушений) доступная для нормального ребенка инструкция оказывается непонятной ребенку, поэтому задание выполняется неправильно. В этом случае отрицательный результат отражает не сами возможности испытуемого, а степень точности понимания предложенного задания. Это может быть причиной диагностической ошибки.
3) Детям с ОПФР присуще отсутствие интереса, снижение уровня работоспособности, быстро развивающееся утомления и связанное с ним чувство эмоционального дискомфорта, поэтому в СП Э носит дозированный/парциальный характер.
4) Единичные, неповторяющиеся экспериментальные факты редко имеют значение.
5) Организация экспериментальной процедуры требует учета состояния мотивационной сферы, ее неустойчивость, низкий уровень познавательных интересов может быть истиной причиной чрезвычайной разбросанности полученных показателей у одного и того же ребенка.
6) Ход Э отражается в протоколе, в котором указывается краткие сведения о испытуемом, время проведения Э, подробное написание всего происходящего. Например, умственно отсталые дети не только нарушают порядок работы, предусмотренный инструкцией, но и иногда и действуют не в рамках ситуации (играют с пособиями, прячут их к карманы, обливают, кусают), эти и подобные действия нельзя рассматривать как срыв Э, это важный материал, при условии что он тщательно запротоколирован.
7) При обработке полученных данных кроме методов математической статистики, необходимо использовать качественную обработку полученных данных. Не столь важно решена или нет задача, каков процент выполненных и невыполненных заданий, главными являются качественные показатели, дающие информацию о способе выполнения заданий, типе и характере ошибок, об отношении ребенка к этим ошибкам, замечаниям экспериментатора.
9. Особенности методов наблюдения и самонаблюдения в специальной психологии. Понятие «дефект-центризм».
В специальной психологии наблюдение имеет особое значение поскольку не всегда удается провести психологический эксперимент из-за тяжести и выраженности нарушений, кроме того направленность на качественный анализ экспериментальных данных всегда предполагает дополнение данными наблюдениями.
Минусы метода наблюдения:
1. Длительность
2. Субъективность
a. Дефект-центризм – это сложный установочный феномен, приводящий к смешению возрастных индивидуальных характеристик действий ребенка с клиническими симптомами. (концентрация на дефекте) Психологические механизмы дефекцентризма заключаются в апперцепции (зависимость восприятия жизненного или профессионального опыта) и антиципация (способность предвидеть развитие событий или явлений). Как правило специалист знает об особенностях развитиях ребенка которого собирается изучать. Все своеобразие его поведения он может начать объяснять наличием дефекта. Таким образом искажаются не только выводы о состоянии испытуемого, но и сам процесс наблюдения.
3. Невозможность статистической обработки результата.
Плюсы метода наблюдения:
1. Возможность изучения таких детей, которых невозможно ни одним другим методом.
2. Ненужно никакого дополнительного оборудования
3. Изучение в естественных условиях. Отсутствует дополнительная психоэмоциональная нагрузка на ребенка.
Осуществляя процесс наблюдения необходимо помнить, что дети с нарушениями зрения проявляют определенную сдержанность, недоверие, бедную мимику, подчеркнутую дисциплинировность. Их мимика и пантомимика очень часто неадекватно отражает их душевное состояние.
У глухих и слабо слышащих наблюдается преувеличенная мимика и жестикуляция, но их механически заученная эмоционально невыразительная речь не дает достоверной информации о чувствах и переживаниях.
Замкнутость, неуклюжесть движений детей с нарушениями ОДА свойственная им переоценка или недооценка собственного Я часто скрывают их настоящие чувства.
Дети с нарушениями речи реагируют на наблюдения очень чувствительно, при этом недостатки их речи усиливаются.
Наиболее объективно по сравнению с другими категориями, наблюдения за умственно отсталыми детьми. Если они даже и пытаются показать себя иными, чем в действительности, это легко можно увидеть т.к. они открыто обнаруживают свои чувства. Но трудности интерпретации могут возникнуть из-за бедности речи, амимичности, примитивности жестов.
Наблюдение во время эксперимента возможно при использовании специальной, заранее заготовленной карты схемы, с применением отдельных символов.
10. Использование стандартизированных техник (тестов) в специальной психологии.
Тесты могут использоваться с определенными ограничениями в виде вспомогательного средства при ведущей роли экспериментального подхода и качественного анализа полученного материала. Большинство тестов фиксируют актуальный уровень развития ребенка, т.е. позволяют установить диагноз. А нам необходимо знать прогноз, т.е. зону ближайшего развития.
Требования к тестированию:
1. Только индивидуально
2. При тестировании необходимо обеспечить соответствующую мотивацию, т.к. низкие результаты могут быть вызваны отсутствием интереса.
3. Валидными (достоверными) можно считать только высокие результаты к низким относится скептически т.к как они могут быть вызваны трудностями выполнения задания из-за дефекта, недостаточным пониманием инструкции, неопытностью психолога.
4. Тесты в спец.психолгоии используются как дополнительный метод.
11. Общие и модально-специфические закономерности психического развития у детей с нарушениями онтогенеза.
Общие закономерности психики – это те, по которым развивается психика в обычных и неблагоприятных условиях. Закономерности: Трошин Г.Я., В.И.Лубовский, Ж.И.Шиф, Власова, Выготский
· Последовательность развития всех психических процессов (мех-я П => логическая П);
· Наличие сензитивных периодов в развитии психики;
· Ведущая роль речи в формировании ВПФ;
· Ведущая роль деятельности в психическом развитии;
· Ведущая роль обучения в психическом развитии.
Модально специфические закономерности - закономерности, которые свойственны какой-то одной группе детей с нарушениями.
У детей с ЗПР в качестве специфической закономерности часто выделяется низкий уровень познавательной активности при относительно высоких потенциальных возможностей, обобщения и отвлечения, проявляющихся при сотрудничестве со взрослым. Запаздывание в проявлении неологизмов.
Наверное + механизмы возникновения системных вторичных дефектов
12. Модально-неспецифические закономерности психического развития у детей с нарушениями онтогенеза.
Модально неспецифические закономерности – это ряд особых закономерностей, свойственных всем группам детей с дизонтогенезом, независимо от основного нарушения. Закономерности: Власова, Лугниовского, Сорокин:
1) Возникновение вторичных дефектов в процессе психического развития р-ка с дизонтогенезом.
2) Нарушение приема, переработки, сохранения и воспроизведения разного вида информации. (Переслени Л.И., Луговский В.И.). Уменьшается скорость и объем воспринимаемой информации, нарушается хранение информации и ее использование.
3) Нарушение словесной регуляции деятельности – это проявляется в недостаточности и специфических особенностях словесного опосредования. Уменьшается роль речевых характеристик в умственном развитии – все ВПФ нарушены (Луговский). Изменение способов коммуникации проявляются в том, что у детей нарушается речевое общение, возрастает роль невербальных способом коммуникации.
4) Снижение общей психической активности в познании предметного и социального мира. Трудность в приеме, переработке информации, трудности словесного опосредования, искажение запоминаемого материала ведут нарушения в развитии мышления. Все это ведет в свою очередь к нарушению познания окружающего мира, запас знаний и представлений о котором, у детей с дисонтогенезом всегда ограничен.
5) Высокая степень зависимости каждой из психических функций от уровня развития остальных.
6) Другой, чем у нормальных детей качественный состав ведущих функций интеллекта. У умственно отсталых ведущая функция интеллекта – память.
7) Более медленный темп развития, несовпадение с сензитивными периодами. У умственно отсталых детей в дошк - предметная деятельность.
8) Изменение в развитии личности ребенка (Шиф Ж.И.). особенности личности р-ка с дизонтогенезом является неадекватный фон настроения, астенические черты, тенденция к ограничению социальных контактов, неадекватная самооценка, тревожность, склонность к страхам.
9) Наличие потенциальных возможностей формирования психики у детей и дизонтогенезом в виде зоны ближайшего развития.
13. Основные свойства высших психических функций. См табл.
Высшие психические функции - сложные психические процессы, прижизненно формирующиеся, социальные по своему происхождению, опосредованные по психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления
1) 14. Структура нарушенного развития. См. табл
Структура нарушенного развития - особенности взаимосвязей между первичными, вторичными и следующими порядками нарушений
Структура дефекта:
• Первичный (ядерный) дефект – мало обратимые изменения параметров работы той или иной функции, вызванные непосредственным воздействием патогенного фактора. Он всегда вытекает из биологического характера болезни.
• Вторичный (системный) дефект – представляет собой обратимые изменения процесса развития психических функций, непосредственно связанных с первично поврежденной.
• Третичный дефект (неспецифический) – это нарушение разных сторон психики, не имеющих непосредственных связей с первично поврежденной функцией.
15. Механизмы формирования системных нарушений в психическом развитии
Мехаизмы возникновения вторичных системных нарушений.
· Основной (базовый) механизм. Структура сознания складывается из 2х основных компонентов – бытийный и рефлексивный слои сознания. Основные компоненты бытийного слоя – чувственная ткань (вся совокупная сенсорная база) и биодинамическая ткань (всё человеческое движение). Рефлексивный слой сознания – сфера значений (понятия, выраженные в слове) и смыслы (эмоции, отношения, ценности). Если происходит нарушение в одном слое сознания, то это влечет нарушение в другом слое. Исходные первичные нарушения в сфере чувственной ткани, прежде всего отразятся на биодинамике и в меньшей степени на сфере значений и смыслов.
· Второй механизм – связан с сензитивными периодами в становлении разных сторон психики. В момент действия патогенного фактора прежде всего нарушаются стороны психики, которые находятся в фазе своего интенсивного развития, вероятно, что в периоды сензитивной активности снижается эффективность работы компенсаторных механизмов.
· Коммуникативный механизм – в общении взрослый передаёт культурно-исторический опыт, усвоение которого и составляет сущность процесса формирования человеческого сознания. На ранних этапах развития передача опыта реализуется тем, что взрослый раскрывает для ребенка способы действия с предметами, самостоятельно открыть их ребенок не может. Поэтому любое первичное нарушение в разной степени и с разных сторон затрудняет общение и процесс передачи опыта, тем самым замедляя процесс психогенеза, поскольку это неизбежно приведет к замедлению становления ВПФ.
· Деятельности механизм – нарушение процесса психического развития неизбежно приводит к отставанию формирования темпа психомоторики, предметных действий и разных видах деятельности. Конкретным проявлением данного механизма можно считать – нарушение процесса формирования умственных действий.
· Депривационный механизм.
Нарушенное развитие психики не является прямым следствием какого-то органического дефекта. Нарушенное развитие психики является следствием того, что в обычных условиях дети с органическим поражением не могут овладеть общественно-историческим опытом теми же средствами и путями, что и норма, т.к. у них нет этих средств. Ребенок как бы «выкалывается» из социальной среды, у него не формируются нормальные социальные связи, а формируются искаженные связи с окружающим миром – получается как бы «социальный вывих». Но если такого ребенка обеспечить особыми, специальными условиями, в которых он бы получил возможность овладевать общественно-историческим опытом с помощью других имеющихся у него средств, то такой ребенок развивался по тем же законам, что и норма. Трудности в усвоении общечеловеческого опыта могут преодолеваться за счет создания обходных путей, т.е. установление новых связей с социальным миром про опоре на сохранные возможности ребенка.
16. Основные подходы в решении проблемы «норма-патология».
· Интуитивно-эмпирический подход: с точки зрений и-э подхода не выделяется никаких критериев нормы, человек соотносит индивида с самим собой и собственным опытом.
· Частотный подход: чем чаще, тем нормальнее, чем реже, тем патологичнее.
· Культурально-релеативный: проблемы нормы и патологии рассматриваются в рамках культуры и исторического времени. Одно и то же явление в разных культурах в одно историческое время может быть рассмотрено по-разному. Одно и то же явление в одной и той же культуре, но в разное историческое время может быть рассмотрено диаметрально противоположно.
· Гуманистический: с точки зрения гуманистического подхода делались попытки ввести понятие самоактуализирующейся личности, как образца нормы, однако этот подход не дает ответа на вопрос как/какими путями нужно воспитать личность, чтобы она самоактуализировалась.
· Адаптационный: с точки зрения этого подхода критерием нормальности выступает понятие адаптации.
· Уровневый: с точки зрения этого подхода человек существует на 3 уровнях бытия – психофизиологическое здоровье (биологический фундамент), индивидуально психологическое здоровье (психологический уровень), личностное здоровье (уровень морального самосознания). Если на всех 3 уровнях благополучие – норма, если нет – патология. Между ними ряд пограничных состояний, когда неблагополучие касается 1-2 уровней существования человека.
1. 17. Уровневая концепция в решении проблемы «норма-патология».
Уровневый – Братусь сделал эту штуку.
| Уровень морального самосознания | |||||||
| Психологический уровень | |||||||
| Соматический уровень |
С точки зрения уровневого подхода, человек существует на 3х уровнях бытия:
1. Психофизиологическое здоровье (биологический фундамент)
2. Индивидуально-психологическое здоровье (психологический уровень)
3. Личностное здоровье (уровень морального самосознания)
Если на всех 3х уровнях благополучие – это норма. Если на всех 3х уровнях не благополучие – то это патология. Между ними ряд пограничных состояний, когда неблагополучие касается одного либо двух уровней существования человека.
18.Основные условия нормального психического развития (по А.Р.Лурии).
Можно выделить основные 4 условия, необходимые для нормального развития ребенка, сформулированные Г.М. Дульневым и А. Р. Лурия.
Первое важнейшее условие — «нормальная работа головного мозга и его коры»; при наличии патологических состояний, возникающих вследствие различных патогенных воздействий, нарушается нормальное соотношение раздражительных и тормозных процессов, затруднено осуществление сложных форм анализа и синтеза поступающей информации; нарушается взаимодействие между блоками мозга, отвечающими за различные аспекты психической деятельности человека.
Второе условие — «нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов».
Третье условие — «сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром».
Четвертое условие — систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, в детском саду и в общеобразовательной школе.
19. Причины отклонения в психическом развитии.
Все многообразие патогенных факторов (более 400) делят на:
1. Наследственные (70-90%) – они действуют до зачатия и поражают половые клетки будущих родителей.
2. Врожденные – действуют уже на развивающийся плод.
3. Приобретенные – это воздействие, поражающее ребенка в первые 3 года жизни.
Эндогенные (наследственные)– генные, хромосомные мутации, возраст родителей.
Экзогенные (врожденные) – >400 факторов; внутриутробные инфекции: грипп, желтуха, краснуха, токсоплазмоз, листериоз, сифилис (возникает воспаления оболочек мозга плода); хронические заболевания матери: с-с заболевания, щитовидки, сахарный диабет, болезни печени и почек; несовместимость по резус-фактору и группе крови; токсические причины – лекарства, алкоголь, пищевые интоксикации, курение; физические – воздействие радиации, рентгеновское излучение; механические: механические вибрации, гинеколог-е заболевания; острые и хронические эмоциональные стрессы, предыдущий аборт.
Приобретенные причины – влияние недоношенности или переношености.
В родовой (натальный) - влияние недоношенности или переношености, когда закричал ребенок, родовая травма, была ли асфиксия.
Постнатальный период – инфекционные и вирусные заболевания самого ребенка (менингиты, менингоэнцефалиты, энцефалиты), тяжелые ЧМТ, асфиксии, состояния после клинической смерти, интоксикации (ртутью, мышьяком, свинцом), социальные и культурные факторы.
20. Причинно-следственные связи между патогенным фактором и нарушенным развитием.
| Патологические факторы | экспозиция (длительность) частота |
| локализация | |
| интенсивность | |
| частота | |
| Варианты нарушений | компенсаторные возможности |
| возраст (чем младше, тем хуже последствия) | |
| Качество оказываемой помощи |