1. К основным проблемам современной специальной психологии можно отнести продолжающийся рост числа аномальных детей с изменением их структуры: снижается количество слепых и глухих детей, но непрерывно растет количество интеллектуальных нарушений, рецидивирующих расстройств. 2. требует увеличения объема подготовки и специализации по специальной психологии и коррекционной педагогике при университетах. 3. Возросло количество сложных и смешанных дефектов, что значительно утяжеляет патологию и требует более дифференцированного подхода к их коррекции. В связи с усилением асоциальных явлений в обществе увеличилось количество детей с девиантным поведением и сирот. 4. приоритетным направлением развития дефектологии является создание специальных классов КРО и КО в общеобразовательных школах. Это сближает аномальных детей со своими сверстниками и уменьшает возможность развития специальных психологических нарушений. 5. Быстрое увеличение пограничных психологических нарушений и уменьшение тяжелых аномалий привело к принятию министерством образования приказа о преимущественном развитии не специальных учреждений, а подготовки кадров по специальной психологии для работы в общеобразовательных учреждениях.
4. Психологические параметры дизонтогенеза. Характеристика основных видов психического дизонтогенеза. Психический дизонтогенез– нарушение развития психики в целом или ее отдельных составляющих, а также нарушение взаимоотношения типов и сроков развития отдельных сфер психики, а также различных компонентов внутри отдельных сфер. Выделяют два основных типа психического дизонтогенеза (по Ковалеву и Ушакову): 1 ретардация – запаздывание или приостановка психического развития, при частичной ретардации имеется приостановка или запаздывание психического развития отдельных психических функций. Нейрофизиологической основой этого явления становится нарушение темпов и сроков созревания отдельных функциональных систем. Выделяют также тотальную ретардацию (общую). 2 асинхрония – выраженное опережение в развитии одних психических функций и свойств формирующейся личности и значительная ретардация других. Это приводит к дисгармоничному развитию личности в целом.
Лебединский определяет ряд патопсихологических параметров, определяющих характер психологического дизонтогенеза: 1. функциональная локализация нарушения: либо дефект рассматривается как частный, обусловленной дефицитарностью какой-либо отдельной функции, либо как общий, связанный с нарушением регуляторных систем(корковых или подкорковых) 2. роль времени в возникновении симптомов дизонтогенеза: чем раньше произошло поражение, тем вероятнее явления недоразвития. Чем позднее возникло нарушение, тем более характерны явления повреждения и распада структуры психической функции. Временной фактор определяется не только хронологическим моментом возникновения нарушения, но и длительностью периода развития данной функции в онтогенезе. Чаще всего повреждаются функции, имеющие подкорковую организацию, их формирование в онтогенезе завершаются достаточно рано. Корковые функции при раннем неблагоприятном воздействием либо стойко недоразвиваются, либо временно задерживаются в своем развитии. С параметром времени связана и другая вероятность поражения той или иной функции. Как известно, в ходе психического развития каждая функция в определенное время проходит через сензитивный период, который характеризуется не только наибольшей интенсивностью развития, но и наибольшей уязвимостью и неустойчивостью по отношению к вредности. 3. взаимодействие между первичным и вторичным дефектом: первый дефект может иметь характер недоразвития или повреждения или их сочетание. Вторичное недоразвитие характерно для функций, которые непосредственно связаны с поврежденной, а также с функциями, которые в момент возникновения вредности находятся в сензитивном периоде, следовательно, возникает необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений. Отмечено, что пропущенные сроки в обучении автоматически не компенсируются в более старшем возрасте, поэтому возникшее отставание будет требовать специальных условий. 4. степень нарушения межфункциональных взаимодействий (в частности, межполушарных) и иерархических координаций: чем сложнее строение психической функции, тем больше она опосредована рядом межцентральных взаимодействий, тем больше различных факторов может привести к возникновению патологической симптоматики более общего порядка. Лебединский выделяет 6 вариантов психического дизонтогенеза: 1. общее недоразвитие – тотальное недоразвитие всех функций (олигофрения) 2. задержанное психическое развитие – замедление темпа развития психики. Выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, эмоционально-волевой сферы, преобладание игровых интересов (ЗПР). 3. поврежденное психическое развитие связано с перенесенными инфекциями или травмами. В отличии от общего недоразвития здесь имеется длительный период нормального развития, затем в результате патогенного воздействия, сформировавшиеся функции распадаются, регрессируют, однако расстройства психических функций Парциальны (деменция) 4. дефицитарное развитие - связано с первичной недостаточностью отдельных анализаторных систем – зрения, слуха, ОДА. Первичный дефект ведет к недоразвитию функций, связанных с ними наиболее тесно и к замедлению развития ряда других функций связанных с пострадавшей опосредовано. 5. искаженное развитие – сложное сочетание общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, приводящее к ряду качественно новых патологических образований, также имеет место явление изоляции, где функции, которая развивается ускоренно не «подтягивает» развитие других; обнаруживается выраженный дефицит общения - он является главным тормозом для социального развития (РДА). 6. дисгармоническое развитие – по структуре напоминает искаженное, однако здесь причиной является не текущий болезненный процесс, а врожденная или рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики, преимущественно в ЭВС (психопатии).
5. Научное наследие Л.С.Выготского в разработке основных положений специальной психологии. Особое место в истории становления специальной психологии по праву принадлежит Л. С. Выготскому. Он придал специальной психологии характер сформированной науки с собственным предметом, методами, задачами и системой объяснительных принципов. Еще раз подчеркнем, что Л. С. Выготский не основал специальную психологию, а способствовал ее окончательному оформлению и превращению в самостоятельную научную область. Это оказалось возможным благодаря его уникальным способностям продуктивно использовать опыт своих предшественников. В наследии Л. С. Выготского работы, посвященные вопросам специальной психологии, занимают особое место. Именно это позволяет некоторым авторам делать вывод о том, что дефектологическая тематика в его научном творчестве являлась главной и определяющей. Однако центральной стратегической задачей Л. С. Выготского было создание новой теории развития психики, которая была блестяще реализована, завершившись созданием концепции культурно-исторического развития, формирования высших психических функций, знакового опосредования, смыслового и системного строения сознания и т. д. Уникальность данной научной ситуации состоит в том, что результаты клинико-психологических исследований Л. С. Выготского составили основу созданной им культурно-исторической теории развития психики. А упомянутая теория, в свою очередь, выступила базой для отечественной специальной психологии. Именно с этих позиций Л. С. Выготским были сформулированы важнейшие положения специальной психологии на многие десятилетия вперед, определившие направления как теоретических, так и экспериментальных исследований. Научная деятельность Л. С. Выготского пришлась на вторую половину 20-х — первую половину 30-х годов. Если середина 20-х характеризовалась весьма интенсивным развитием науки, то к началу третьего десятилетия положение начинает меняться. Усложнение социально-политической ситуации в стране приводит к усилению идеологического диктата и политическим репрессиям. Запрещаются целые научные направления. Познавательное значение науки рассматривается как нечто производное от задач обслуживания интересов практики в утилитарном смысле. Место научных теорий и гипотез занимают непререкаемые в своей абсолютности учения.
6. Роль биологических и социальных факторов в психическом развитии ребенка. Факторами называются постоянно действующие обстоятельства, вызывающие устойчивые изменения того или иного признака. В рассматриваемом нами контексте мы должны определить виды воздействий, влияющих на возникновение различных отклонений в психофизическом и личностно-социальном развитии человека. К биологическим факторам риска, способным вызвать серьезные отклонения в физическом и психическом развитии детей, относятся: хромосомно-генетические отклонения как наследственно обусловленные, так и возникшие в результате генных мутаций; инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности (краснуха, токсоплазмоз, грипп); венерические заболевания (гонорея, сифилис); эндокринные заболевания матери, в частности диабет; несовместимость по резус-фактору; алкоголизм и прием наркотиков родителями, и особенно матерью; серьезные отклонения в соматическом здоровье матери, включая недоедание, гиповитаминоз, опухолевые заболевания, токсикозы матери во время беременности, особенно во второй ее половине; патологическое протекание родовой деятельности, особенно сопровождающееся травматизацией головного мозга. Основным проводником социальных влияний является, конечно, мать. Современные исследования показывают, что уже во внутриутробном периоде на ребенка оказывают негативное воздействие не только патогенные биологические факторы, но и неблагоприятные социальные ситуации, в которых оказывается мать ребенка и которые направлены непосредственно против самого ребенка (например, желание прервать беременность, негативные или тревожные чувства, связанные с будущим материнством, и т.п.). Не менее патогенными являются и сильные кратковременные стрессы - потрясения, испуги. Как правило, беременность в этом случае заканчивается самопроизвольным выкидышем. Чем меньше ребенок, тем большую роль как в возникновении, так и в профилактике недостатков его развития играет семья. Прежде всего условием полноценного развития в младенческом возрасте является наличие условий для развертывания непосредственного эмоционального общения ребенка со взрослым, и отсутствие таких условий приводит, как правило, к задержке психоэмоционального развития ребенка той или иной степени тяжести. Однако пребывание ребенка в семье социального риска (алкоголизм, наркомания, противоправные поступки, совершаемые одним родителем или несколькими членами семьи) повышает риск развития состояний педагогической и социальной запущенности у детей, ухудшения состояния здоровья, как физического, так и психического, усугубления уже имеющихся недостатков развития. Любая односторонность в оценке причин отклоняющегося развития ребенка препятствует вскрытию действительно имеющих место закономерностей развития и построению соответствующих развивающих и корригирующих психолого-педагогических систем.
7. Проявление общих закономерностей психического развития при психических, сенсорных, интеллектуальных и физических нарушениях. Основные закономерности этого процесса. 1. Развитие характеризуется неравномерностью и гетерохронностью. Неравномерность развития проявляется в том, что различные психические функции, свойства и образования развиваются неравномерно: каждая из них имеет свои стадии подъема, стабилизации и спада, т. е. развитию присущ колебательный характер. 2. Неустойчивость развития. Неравномерность и гетерохронность тесно связаны с неустойчивостью развития. Развитие всегда проходит через неустойчивые периоды. Наиболее ярко эта закономерность проявляется в кризисах детского развития. В свою очередь, высший уровень устойчивости, динамизм системы возможен на основе частых, мелкоамплитудных колебаний, с одной стороны, и несовпадения во времени разных психических процессов, свойств и функций — с другой. Таким образом, устойчивость возможна благодаря неустойчивости. 3. Сенситивность развития. Сенситивный период развития — это период повышенной восприимчивости психических функций к внешним воздействиям, особенно к воздействию обучения и воспитания. Периоды сенситивного развития ограничены во времени. Поэтому, если упущен сенситивный период развития той или иной функции, в дальнейшем потребуется гораздо больше усилий и времени для ее становления. 4. Кумулятивность психического развития. Кумулятивность психического развития означает, что результат развития каждой предшествующей стадии включается в последующую, при этом определенным образом трансформируясь. Такое накопление изменений подготавливает качественные преобразования в психическом развитии. 5. Дивергентность—конвергентность хода развития. Психическое развитие включает в себя две противоречивые и взаимосвязанные тенденции — дивергенцию и конвергенцию. В данном случае дивергенция — это повышение разнообразия в процессе психического развития, а конвергенция — его свертывание, усиление избирательности. Специфические закономерности психического развития: 1. В развитии детей с различными физическими и умственными недостатками прослеживаются те же основные закономерности, которым подчиняется развитие детей без каких бы то ни было дефектов, Л.С. Выготский указывает, что любой недостаток "не только изменяет отношение человека к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект, или порок, реализуется как социальная ненормальность поведения ". 2. Нарушение взаимодействия с окружающим миром и, в том числе и прежде всего, с окружающими людьми выделяется как важнейшая общая закономерность аномального развития. 3. Первичный дефект влечет за собой вторичный. Органическое повреждение, например поражение улитки, вызывает выпадение слуховой перцепции (при глухоте) или ее недостаточность (при тугоухости), что выступает в качестве первичного дефекта (недостатка). Вторичным дефектом развития психической деятельности является нарушение формирования речи. В случае полного отсутствия слуховых ощущений и восприятия развитие словесной речи у ребенка становится совсем невозможным без создания особых условий и применения специальной педагогической работы и технических средств. В свою очередь, отсутствие словесной речи неизбежно сказывается на развитии мышления ребенка, что выступает в качестве недостатков третьего порядка; их следствием выступают другие недостатки психического развития. Точно так же могут быть указаны первичные, вторичные и т.д. недостатки психического развития при повреждении органов зрения или при органическом повреждении центральной нервной системы, как это имеет место при умственной отсталости или при детском церебральном параличе. 4. Обнаруживается сниженная, по сравнению с "нормой ", способность к приему и переработке информации. Во всех случаях объем информации, которая может быть воспринята в единицу времени, снижен по сравнению с нормой, а для приема равного объема необходим более длительный период времени. Замедление это происходит, очевидно, преимущественно за счет звена переработки информации. Причем замедляется переработка не только той информации, которая адресована поврежденному анализатору (т.е., например, слуховой информации у слабослышащих или зрительной при снижении зрения), но и информации, поступающей через интактные анализаторы. Так, например, в работах И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Х. Майклбаста и других показано, что у глухих детей отчетливо замедлен прием зрительной информации (увеличены латентный период простой реакции, время, необходимое для восприятия сложных объектов и т.п.). 5. При всех нарушениях развития наблюдаются отставание и дефекты в развитии моторики (своеобразные при разных типах нарушенного развития), отмечаются также недостатки словесного опосредствования, своеобразные для каждого типа нарушенного развития.
8. Диагностика и ранняя психологическая помощь детям с умственной отсталостью. Требуется создание единых диагностических комплексов. Попытка создания таких комплексов принадлежит Забрамной и Стребелевой. Создание таких диагностических комплексов для детей младенческого и раннего возраста с точки зрения дифференциальной диагностики оказывается не всегда эффективным (не удается зафиксировать четких познавательных характеристик познавательной и эмоциональной сферы и др. процессов). Можно зафиксировать только отклонение в развитии. В настоящее время в единичных специальных дошкольных образовательных учреждениях открываются группы для детей раннего возраста, в которых осуществляется обучение и развитие с диагностическим сроком. Большинство родителей очень поздно обращаются к специалистам. В итоге большинство сензитивных периодов оказываются пропущенными. Родители не ориентируются в вопросах правильной организации коррекционно-развивающей среды. Ранняя диагностика и коррекция нуждается в комплексном подходе различных специалистов. Занимаясь ранней диагностикой нарушений умственного развития, используются не только результаты, получаемые с помощью психолого-педагогических методик, но и данные изучения истории развития ребенка, наблюдения за его поведением, игрой. Совокупность всех этих данных позволяет с высокой степенью достоверности судить об уровне психического развития. Поскольку многие обследуемые дети раннего возраста не владеют речью, либо владеют ею в недостаточном объеме, большинство предлагающихся заданий имеет невербальную форму, а результаты их выполнения оцениваются по действиям ребенка. Задания предлагаются с учетом постепенного возрастания уровня трудностей, от наиболее простых к более сложным. Ряд заданий дублировался. Это делалось для того, чтобы исключить некоторые побочные факторы, например, наличие определенного мышечного усилия, которое для некоторых детей могло стать неодолимым препятствием (разбор и складывание матрешки).
9. Методы диагностики отклоняющегося развития. (На консультации надо спросить, какой вариант правильный).
1 вариант.
1. Особенности общего осмотра ребенка. Перед обследованием сбор анамнеза. Лицо: разрез глаза, наличие косоглазия и др. нарушений зрения, надбровные дуги, строение лба, строение скул, припухлость щек, нос (расположение ноздрей, форма спинки носа), рот (тонкие губы, отвислые, пухлые), зубочелюстная система, прикус, строение подбородка, расположение ушей (ниже среднего уровня, ассиметричны, форма ушной раковины). Шея: короткая, толстая и т.д. Череп: наличие скошенного затылка, диаметр окружности черепа, деформация. Кожные покровы: особенности пигментации кожи, наличие сосудистых пятен, характер оволосения. Телосложение: пропорциональность строения туловища и конечностей, аномалии в строении конечностей (полидактилия, синдактилия), тип телосложения (высокий и худой, туловище как бочонок, крупные ноги и руки), признаки ожирения (гипертрофия, гипотрофия). Могут быть аномалии в строении артикуляционного аппарата: плоское небо, высокое небо и т.д. Исследование походки, способности удерживать равновесие, гиперкинезы (непроизвольные движения), наличие парезов и параличей, позы и движения ребенка.
2. Пренатальная диагностика. Оптимальные сроки проведения 6-8 недель. Показатели для проведения: наличие заболеваний, которые наследуются сцеплено с полом; наличие наследственных заболеваний; хромосомные патологии у старших детей в семье; пороки развития старших детей; критический возраст родителей. Виды: а) амнеоцентоз – процедура получения амнеотической жидкости из матки тонкой иглой 14-16 неделя беременности, по концентрации белка альфафетапротеина и по наличию дефектов обмена в-в определяется наличие патологии; б) УЗИ – 14-16 неделя беременности, можно определить до 90% пороков развития плода; в) фетоскопия или амнеоскопия – метод прямого рассматривания плода с помощью волоконно-оптического инструмента – фетоскопа, фетоскоп под контролем УЗИ вводится через брюшную стенку под местным обезболиванием в полость амниона на 18-22 неделе беременности, можно диагностировать пороки развития черепа и ствола головного мозга.
3. Лабораторные методы исследования. А) Рентгенография черепа – определяется размер черепа, конфигурация дуг свода, форма и толщина костей, состояние швов родничков. Б) Компьютерная томография – круговое просвечивание объекта рентгеновскими лучами с последующим выведением изображением на монитор. В) Электроэнцефалография – запись биоэлектрической активности мозга. Г) Эхоэнцефалография – ультразвук проникает через ткани черепа и мозга, отражаются от границ сред, которые обладают разными акустическими свойствами, отраженные волны улавливаются и регистрируются. Д) Трансиллюминация – применяется для диагностики внутричерепных заболеваний у новорожденных и грудных детей, лучи света большой интенсивности распространяются в заполненном жидкости пространстве. Е) Исследование спинномозговой жидкости – делают поясничный прокол между 2 и 3 позвонком, извлекается от 2 до 5 мл жидкости для исследования. Ж) Дерматоглифика – исследование кожных покровов (на ладонях, подошвах, на сгибах поверхности пальцев). З) Нейроофтальмологические методы – исследование глазного дна. И) Биохимические методы – исследование крови и мочи.
4. Медико-генетическое консультирование.
2 вариант.
Наблюдение — наиболее распространенный метод, с помощью которого изучают психологические явления в различных условиях без вмешательства в их течение. Наблюдение бывает житейским и научным, включенным и невключенным. Житейское наблюдение ограничивается регистрацией фактов, носит случайный, неорганизованный характер. Научное — является организованным, предполагает четкий план, фиксацию результатов в специальном дневнике. Включенное — предусматривает участие исследователя в деятельности, которую он изучает; в невключенном этого не требуется. Эксперимент — метод, предполагающий активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания наилучших условий для изучения конкретных психологических явлений, выявления причинно-следственных отношений между ними. Эксперимент может быть лабораторным, когда он протекает в специально организованных условиях, а действия испытуемого определяются инструкцией; естественным, когда изучение осуществляется в естественных условиях; констатирующим, когда изучаются лишь необходимые психологические явления; формирующим, в процессе которого развиваются определенные качества испытуемых. Метод обобщения независимых характеристик предполагает изучение личности в различных видах ее деятельности. Анализ результатов деятельности — метод опосредованного изучения психологических явлений по практическим результатам и предметам труда, в которых воплощаются творческие силы и способности людей. Опрос — метод, предполагающий ответы испытуемых на конкретные вопросы исследователя. Он бывает письменным {анкетирование}, когда вопросы задаются на бумаге; устным, когда вопросы ставятся устно; и в форме интервью, во время которого устанавливается личный контакт с испытуемым. Тестирование — метод, во время применения которого испытуемые выполняют определенные действия по заданию исследователя.
10. Психологические проблемы семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. На конс. уточнить
1) Родители испытывают нервно-психическую и физическую нагрузку, усталость, напряжение, тревогу и неуверенность в отношении будущего ребенка (это можно обозначить как нарушение временной перспективы).
2) Личностные проявления и поведение ребенка не отвечают ожиданиям родителей и, как следствие, вызывают у них раздражение, горечь, неудовлетворенность.
3) Семейные взаимоотношения нарушаются и искажаются.
4) Социальный статус семьи снижается: возникающие проблемы не только затрагивают внутрисемейные взаимоотношения, но и приводят к изменениям в ее ближайшем окружении; родители стараются скрыть факт нарушения психического развития у ребенка и наблюдения его психиатром от друзей и знакомых — соответственно, круг внесемейного функционирования сужается.
5) «Особый психологический конфликт» возникает в семье как результат столкновения с общественным мнением, не всегда адекватно оценивающим усилия родителей по воспитанию и лечению такого ребенка.
11. Общая психологическая характеристика умственной отсталости и ее форм. Степени психического недоразвития. (Формы и степени психического недоразвития – это одно и то же? Посмотри в Интернете. Если нет, то дополни про степени психического недоразвития. А то у меня, наверно, только формы.) На конс.уточнить. Умственно отсталые дети – одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. Они составляют около 2,5% от общей детской популяции. Понятие «умственной отсталый ребенок» включает весьма разнообразную по составу массу, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющие диффузный характер. Морфологические изменения, хотя и не с одинаковой интенсивностью захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными выраженными локальными, иногда включающими подкорковые системы. Все это обуславливает возникновение различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах психической деятельности, особенно резко в мыслительных процессах. Умственная отсталость стойкое необратимое нарушение преимущественно познавательной сферы, обусловленное поражением коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой или распространенный) характер. Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации. Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляет те, у которых умственная отсталость возникла вследствие различных органических поражений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период до 3-ех. В зависимости от степени недостаточности интеллекта различают 3 группы:
1. наиболее тяжелая – идиотия (наблюдается резкое нарушение психического и физического развития, эндокринные расстройства, уродство в строении черепа скелета);
2. менее тяжелая имбецильность (отчетливо выявляется нарушение психического и физического развития, имеются аномалии в строении черепа);
3. относительная легкая – дебильность (более легкая степень умственного недоразвития и незначительные отклонения в физическом развитии).
Педагогическая классификация М.С. Певзнер.Выделяет пять основных форм:
1. неосложненая форма – отклонения у ребенка в познавательной деятельности не сопровождается грубыми нарушениями анализатора. Эмоционально-волевая сфера относительно сохранна. Ребенок способен к целенаправленной деятельности при условии, что задания ему поняты и доступны. В привычной ситуации поведение такого ребенка не имеет резких отклонений.
2. олигофрения с неустойчивостью эмоционально-волевой сферы (по типу возбудимости и тормозимости). Нарушения, присущие ребенку, отчетливо проявляется в изменении поведения и снижении работоспособности.
3. олигофрения с психопатоподобным поведением. У ребенка отмечаются резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане оказывается недоразвитие личностных компонентов. Наблюдается снижение к критичности, к себе и к окружающим, характерна расторможенность. Ребенок склонен к неоправданным аффектам.
4. олигофрения с нарушением лобных частей мозга. Резкие нарушения моторики. Дети вялые, безынициативные, беспомощные. Речь многословна, но часто бессодержательная, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению к целенаправленной деятельности.
5. олигофрения с нарушением функций анализаторов. Возникает, когда диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями мозговой системы. Эти дети имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.
Критерии олигофрении: по мере развития отечественной дефектологии для отграничения умственной отсталости от сходных состояний разными авторами выделялись различные критерии. 1965г. Сухарева:
1. преобладание интеллектуального дефекта;
2. отсутствие прогредиентности.
В.В. Ковалев 1995г.
1. тотальность психического недоразвития;
2. непрогредиентность.
Тотальность обозначает, что в состоянии недоразвития находятся практически все сферы (познавательная, нервнопсихическая, эмоционально-волевая, соматическая).
При олигофрении органическая недостаточность носит резидуальный (остаточный) характер, а также непрогредиентный, что дает основание для оптимистического прогноза. Относительно – развивая ребенка, который после перенесенный вредности оказывается практически здоровый, поскольку болезненные процессы имевшие место в ЦНС прекращаются. Ребенок способен к развитию, но оно осуществляется аномально, атипично, так как его биологическая основа патологична. Умственная отсталость, возникшая в более позднем возрасте, встречаются относительно редко. Она входит в ряд понятий, среди которых определенное место занимает деменция. Деменция может появляться в результате органических заболеваний мозга или травм. При этом отмечается прогрессирование заболевания. В отдельных случаях с помощью лечения в благоприятных педагогических условиях можно добиться некоторой стабилизации состояния психических функций больного. Особыми являются случаи, при которых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается с текущими психическими заболеваниями – эпилепсией, шизофренией, что существенно затрудняет воспитание и обучение. При этом положительный прогноз относительно продвижения ребенка в развитии становиться проблематичным. Не относятся к числу олигофренов дети, страдающие прогредиентно текущими, усугубляющимися заболеваниями, обусловленными наследственными нарушениями обмена веществ. Их умственная отсталость с возрастом становится все более резко выраженной.
12.Психологические особенности готовности детей с у/о к обучению в школе. Готовность к школьному обучению складывается из мотивационной готовности, эмоционально-волевой и познавательной. 1. Умение подчиняться инструкции. Ребенок должен выполнять элементарные, односложные инструкции. 2. Умение слушать. Выполнять задания на слух. Выполнять инструкции. Уметь выслушать инструкцию до конца, не перебивая взрослого, и не стремится выполнить задание, не дослушав инструкцию до конца. 3. Рука должна быть готова к письму. Развитие и координация движений кисти руки и пальцев. Лепка, складывание и разрезание бумаги ножницами по прямым линиям. Составление фигурок из тонких палочек, цветной соломки, бумажных полосок по данному учителем образцу. Игра с мозаикой. 5. Владение элементарными математическими представлениями (один - много, больше - меньше, длинный - короткий, одинаково – поровну). 6. Владение навыками самообслуживания. Большинство детей должны уметь Одеваться/раздевать, сам-но ходить в туалет, уметь сам-но кушать. Знать распорядок дня. 7. Владение знаний о себе и окружающем. Знать, как зовут себя, членов семьи. Иметь представления о временах года. 8. Умение ориентироваться во времени. Обладать знаниями о последовательностях дней в недели, части суток, ориентировать во временных отрезках. 9. Владение коммуникативными навыками. Общаться со сверстниками, учителем, специалистами. 10. Владение элементарными сенсорными эталонами. Владениями этими навыками необходимы, для успешной ориентации в пространстве. Ребенок должен различать право-лево, верх-низ, основные цвета, форму) 11. Понимание, что в школу ходят с целью получения знаний.
13. Психологические особенности личности и межличностных отношений у умственно отсталых детей и подростков. Личность характеризуется как сложное функционально-динамическое единство внутренних особенностей человека. Развитая личность – это та личность, которая обладает определенным мировоззрением, определенным уровнем самостоятельности и осознает свое место в обществе. Личность умственно отсталого ребенка развивается по тем же законам, что и личность нормального, т.е. под влиянием общества, среды, воспитания. У каждого человека развиваются социальные мотивы, потребности, отношения. В процессе развития у умственно отсталого ребенка обнаруживаются специфические особенности. Они определяются нарушением высшей нервной деятельности, недоразвитием мышления, незрелостью эмоциональной сферы и волевых процессов. У детей нарушена деятельность, работоспособность, расстраивается поведение. У умственно отсталых бедные личностные потребности, они слабо регулируются сознанием. Потребности у любого человека зависят от мотивов деятельности. У умственно отсталых детей отмечается низкий уровень осознанности мотивов, их быстрая смена, неустойчивость ведущего мотива. Обнаруживается нарушение смыслообразующих мотивов, т.е. мотивы остаются на уровне знаний, а не действий. Затруднено формирование моральных мотивов. У умственно отсталых наблюдается низкий показатель сформированности познавательных потребностей или познавательного интереса. У таких детей низкий уровень любознательности, нет потребности в приобретении знаний. Низкий уровень побуждения к деятельности. На первый план выступают органические потребности. Мировоззрение умственно отсталых детей формируется на научной основе. В процессе обучения им прививается правильная оценка природы и общества, мировоззрение таких детей недостаточно осознанно из-за сложности обобщения конкретных фактов. Оно формируется позднее, чем в норме. У умственно отсталых детей отмечается снижение уровня самосознания, некритичность в оценивании собственных действий и поступков. Не сформирована самооценка. В старшем школьном возрасте завышенная самооценка связана с компенсацией дефекта, с неумением оценить свои возможности. Уровень притязаний находится в прямой зависимости от уровня самооценки. Важнейшим компонентом личности является характер, он отражает форму духовной жизни человека, отношения между людьми, стиль поведения. На формирование характера у умственно отсталых детей оказывают влияние текущие заболевания нервной и эндокринной системы. В итоге у детей обнаруживается целый комплекс патохарактерологических особенностей личности. У умственно отсталых детей низкий уровень убеждений, они не умеют их отстаивать, возможны двойственные поступки. Такие дети беспринципны. Склонны к импульсивным поступкам, не умеют преодолевать трудности, легко внушаемы, нерешительны, раздражительны, несдержанны, эгоистичны, упрямы, проявляют негативизм. Межличностные отношения. Социальная сущность личности реализуется через общение с другими людьми. Школьный коллектив рассматривается как формальный коллектив для развития межличностных отношений. Многие умственно отсталые дети не вступают в контакт. Практически у всех – низкая потребность в общении, малая инициатива. Лидеры в коллективах обнаруживаются по случайному признаку (часто они – носители отрицательных качеств), неофициальных лидеров выделить сложно. В коллективах большое количеств