Развивающее обучение - направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей обучающихся путём использования их потенциальных возможностей.
Термин «развивающее обучение» предложен В.В. Давыдовым
Суть развивающего обучения:
1 - опережающее развитие (материал опережает навыки и умения, засчёт усвоения информации развивается мышление, это позволяет углублять знания и развивать умения и навыки, краткое содержание темы даётся до изучения программы)
2 – РО - это активно-деятельностный тип обучения (вовлечённость и самостоятельные умственные операции обучающегося) этот тип пришёл на смену объяснительно-иллюстрационному
3 - РО ориентируется на потенциальные возможности ученика (зона ближайшего развития). В той мере, в какой обучающийся способен освоить новые знания, умения и навыки, онии даются ему, при этом с опережением, чтобы заранее готовить базу для дальнейшего расширения материала
Дискуссия о взаимосвязи обучения и развития существовала ещё в начале 1920-х.На тот момент существовали следующие подходы:
Подход 1. А.Геззел, Зигмунд Фрейд, Ж. Пиаже. Развитие не зависит от обучения. Сначала развиваются "функции", и только тогда возможно обучение
Подход 2. У. Джеймс, Э.Торндайк. Обучение отождествляется с развитием. Обучение - накопление привычек, то есть по определению это развитие умений и навыков.
Подход 3. К.Коффк. Развитие и обучение взаимосвязаны. Обучение стимулирует развитие. Развитие создаёт условия для обучения
Л.С. Выготский не отстаивал какой-либо из подходов. Он соглашался, что обучение и развитие взаимосвязаны. Однако подчеркнул, что они не идут параллельно, и взаимосвязи между ними сложны, невозможно описать однозначно, в какой последовательность и пропорции они развиваются по отношению друг к другу. Он ввёл понятие "зона ближайшего развития". Она формируется в процессе обучения, общения, жизни. Эта зона характеризует потенциал, который является фундаментом для обучения новому. Л.С. Выготский сформировал основы для дальнейшего развития педагогической теории в СССР.
В начале 30-х годов русский психолог Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка. По его убеждению, “педагогика должна ориентироваться не на вчерашний день, а на завтрашний день детского развития … Обучение хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития”. Л. С. Выготский не отрицал необходимость усвоения знаний, умений и навыков. Но они являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.
В начале 50-60-х годов Л.В. Занков попытался практически реализовать идеи развивающего обучения. Он разработал новую систему начального обучения, но она так и не была внедрена в школе.
Вначале 60-х годов Д.Б. Эльконин, проанализировав учебную деятельность школьников, отметил ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизмерении ребенком самого себя как субъекта. Был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается не как объект обучающих объектов учителя, а как самоизменяющийся субъект учения.
В конце 80-х годов развернулась работа по реализации этой концепции. Были разработаны и опубликованы программы, начато создание учебников и методических пособий, начата переподготовка учителей, которые приступают к обучению по этим программам. Учитель оказывается перед необходимостью сделать выбор между двумя системами обучения. Если творчески работающему учителю приходится делать выбор между различными методами, формами и средствами обучения, то на этот раз ему предлагают новую цель. Он должен четко представлять, куда, к достижению какой цели его зовут, насколько надежен и реалистичен этот путь, на который его приглашают вступить.
Конечная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетворять ее посредством учения, т.е. хотеть, любить и уметь учиться.
С.Л.Рубинштейн. Большое внимание уделяет творческой самодеятельности обучающегося, его самостоятельным умозаключениям. Подчеркивает важность взаимоотношений учителя и обучающегося. Предлагает обучение в форме совместного исследования учителя и обучающегося. Сформулировал принцип единства сознания и деятельности (внутренние установки обусловливают действие, деятельность определяет образ человека, является фактором формирования личности).
Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдовым. Теория содержательного обобщения и формирования учебной деятельности. РО должно формировать у школьников теоретическое мышление, т. e. должно быть ориентировано не только на запоминание фактов, но и на понимание отношений и причинно-следственных связей между ними. В основе учебного процесса должна лежать теория формирования учебной деятельности и её субъекта. В данном случае ученик усваивает не столько знания вообще, а учится учиться. У обучающего должны развиваться аналитическое мышление и логика научного познания
П.Я. Гальперин. Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий. Сначала происходит обучение действиям, затем обучающийся осознает эти действия и может их воспроизвести в уме. Это называется интериоризация внешних действий. Процесс формирования умственных действий проходит 6 этапов 1. Этап мотивации 2. Формирование ориентировочной основы будущего действия. Ключевым моментом второго этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия и итоговыми требованиями к действию. 3.Этап материальных или материализованных (с предметами-заместителями) действий. На данном этапе происходит практическое освоение действия с использованием предметов. 4. Этап внешнеречевых действий. Начинается процесс интериоризации внешнего действия (перенесения во внутренний план). Обучающийся может сформулировать, объяснить действие. 5. На пятом этапе выполнение действия уже не требует внешней речи — процесс выполнения действия полностью переносится во внутреннюю речь (речь «про себя»).Этап умственных действий. 6. На последнем этапе процесса формирования умственных действий завершается его переход во внутренний план (действие для своего выполнения уже не требует речевой основы). При этом действие подвергается существенным преобразованиям: оно сокращается, автоматизируется и уходит из сферы сознания.
Интериоризация (франц. interiorisation — переход извне внутрь, от лат. interior — внутренний) — формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоение жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом.
Э.В. Ильенко. Акцент на развитие мышления, отказ от заучивания, способность самостоятельно находить решения, отвечать на вопросы. Задача преподавателя: создавать трудности для обучающегося. Обучающийся должен сам их преодолеть, найти решение
Л.В. Занков. В 60-е годы разработал собственную динамическую систему обучения в школе. высокий уровень трудности; ведущая роль в обучении теоретических знаний, линейное построение учебных программ; продвижение в изучении материала быстрыми темпами с непрерывным сопутствующим повторением и закреплением в новых условиях; осознание школьниками хода умственных действий; воспитание у учащихся положительной мотивации учения и познавательных интересов, включение в процесс обучения эмоциональной сферы; гуманизация взаимоотношений учителей и учащихся в учебном процессе;развитие каждого учащегося данного класса. На практике динамическая система ЛЗанкова не была внедрена
А.Н.Леонитев сформировал общепедагогическую теорию деятельности. Её принципы: Сознание не может рассматриваться как замкнутое в самом себе: оно должно проявляться в деятельности (принцип «размывания» круга сознания).Поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания человека (принцип единства сознания и поведения).Деятельность – это активный, целенаправленный процесс (принцип активности).Действия человека предметны; их цели носят социальный характер (принцип предметной человеческой деятельности и принцип ее социальной обусловленности). Также он классифицировал мотивы: доминантные (определяющие) и ситуативные (мотивы-стимулы). И те и другие есть у обучающегося (интерес к учёбе - определяющий, страх - ситуативный) и у учителя (стремление к результату - определяющий, льготы, премии - ситуативный). От мотивов зависят результаты обучения. Определяющие мотивы более ценны и эффективны.