Халилова Л.Б.
Проблема приема, хранения и переработки человеком семантической информации достаточно широко обсуждается ныне в отечественной и зарубежной психолингвистической литературе (А. А. Леонтьев, В. Ф. Петренко, Т. Н. Ушакова, Т. Бивер, А. Катлер, Г. Клаус, Ч. Филлмор, Дж. Фодор, У. Чейф). В рамках данного научного направления рассматриваются вопросы функционирования значений и обмена вербальной информацией, исследуется процесс внутренней репрезентации лингвистических структур, анализируется механизм семантической памяти, выявляются возможности семантических преобразований — трансформаций.
Занимая особое место в кругу лингвистических дисциплин, семантика рассматривается многими классическими направлениями в языкознании и их школами как особый компонент описания языка, «формальное устройство, моделирующее языковое поведение людей» [1].
Представляя собой нежестко детерминированную систему, она организована по принципу «семантического треугольника» (концепция Огдена-Ричардса), образованного внешним элементом (последовательностью фонетических и графических знаков), предметом действительности (денотатом или референтом) и, наконец, понятием о предмете (сигнификатом, «концептом», значением).
Семантический треугольник
Имя = знак = слово
| |
| Сигнификат (содержание понятия) | Денотат (объем понятия) |
Многообразие терминологического аппарата в рамках обозначенного подхода объясняется прежде всего тем, что исследователи по-разному трактуют предметную отнесенность, легко фиксируемую для конкретных понятий и гораздо труднее для абстрактных, содержание которых культурно-исторически обусловлено [4]. Согласно представлениям, развиваемым логической семантикой (Г. Фреге, Р. Карнап, Б. Рассел и др.), возможно существование слов, имеющих одну и ту же предметную отнесенность, но совершенно различные значения. По сути дела данная семиотическая модель объясняет лишь структуру таких знаков, значение которых задается через указание на объекты, входящие в объем понятия. Вместе с тем, она весьма емко резюмирует специфику лингвистических отношений, позволяя наблюдать довольно симметричное, хотя далеко не параллельное, строение денотативной и сигнификативной сфер семиотического пространства.
В контексте системного изучения языка семантика описывается с точки зрения анализа трех типов отношений внутренней организации ее единиц: синтагматического (сочетаемость, аранжировка единиц семантической сферы языка), парадигматического (совокупность лингвистических классов — парадигм) и деривационного (процесс образования в языке любых вторичных знаков).
Содержание настоящей статьи реализует теоретическую концепцию, принятую в лингвистике и основанную на признании системного строения лексико-семантической сферы языка. В многообразии аспектов, охватываемых проблемой системности особую значимость приобретает вопрос о группировках слов, объединенных в парадигматические группы. Суть его сводится к тому, что самые общие классы слов подразделяются на более частые и т.д. Основанием для подобного деления являются исходные элементарные смыслы (семы), выступающие в качестве дифференциальных признаков конкретных лексико-семантических классов слов, обладающих общим значением. Сочетание элементов языка на основе общего семантического признака служит основанием для выделения определенных лексико-семантических группировок, которые, объединяясь между собой, в каждом конкретном языке по-своему членят те или иные отрезки действительности. Отношения элементов семантической системы, строящиеся по парадигматическому типу в целом отражаются такими категориями, как синонимия, антонимия, гипонимия, паронимия, лексико-семантическая группа, семантическое поле (денотативное либо сигнификативное).
Анализ лингвистических отношений, закономерно возникающих между единицами семантической сферы языка, позволяет рассматривать их не только с точки зрения парадигматической структурации, но и одновременно в контексте синтагматической зависимости, основанной на линейном характере речи, свойствах ее протяженности и последовательности, где за основу берется сочетаемость языковых единиц. Не случайно, в современной лингвистике объектом семантического анализа признается высказывание, текст, а не отдельно взятое слово. Переход от «атомарной» парадигмы семантического анализа к анализу целых высказываний отмечается как принципиальное достижение генеративной семантики [1]. Данный аспект в изучении и описании языка важен прежде всего в практическом отношении: для определения соотношений элементов содержания лексических единиц и способов их выражения, выявления разнообразных вариантов зависимости слов в составе речевых высказываний, уточнения правил преобразования ядерной синтаксической структуры в поверхностную.
Наконец, не лишним представляется уточнить, что существует «третье измерение» семантического пространства, непосредственно относящееся к деривационным связям слов. Следуя терминологии Д.Н. Шмелева [14], мы будем именовать их эпидигматическими отношениями, отражающими способность лексических единиц, благодаря процессам семантического развития, входить одновременно в различные лексико-семантические парадигмы.
Исследователи все чаще обращаются к системному изучению лексической сферы языка, теоретически обосновывая и экспериментально доказывая явные преимущества данного подхода над изолированным изучением значения отдельных слов. Умение устанавливать различные виды системных отношений, существующих внутри лексико-семантических групп, выяснение объективных показателей, объединяющих слова, уточнение их понятийных и семантических связей, наконец, выделение различных типов значений — вот те параметры, которые, на наш взгляд, определяют уровень сформированности семантического компонента "языковой способности" человека. Анализ обозначенной проблемы в данном ракурсе представляется весьма актуальным в связи с уточнением вопроса о состоянии обобщенных языковых знаний учащихся с нарушениями речи, определением потенциальных возможностей их семантического развития, выявлением степени зависимости последних от уровня сформированности когнитивных процессов.
С целью уточнения и детализации исходных теоретических представлений и одновременно в связи с необходимостью определения степени зрелости когнитивно-семантических процессов, происходящих при усвоении и выдаче вербального материала у детей с расстройствами речи (дизартрическая патология), было проведено динамическое экспериментальное исследование. Результаты его позволили подойти к разграничению и систематизации имеющихся у них рече-языковых нарушений, одни из которых, обладая явно грамматической природой, связаны с нерасчленением абстрактных языковых форм и значений, другие же, обусловленные десемантизированностью и когнитивной слабостью речевой продукции детей, непосредственно относятся к языковой семантике.
Палитра семантических нарушений учащихся данного контингента отличается особым многообразием. Незнание точного смысла слов, слабая дифференциация их значений, неадекватное использование приемов прямой и косвенной номинации, сравнительно медленное усвоение функциональной общности, существующей между значениями многозначного слова, неумение пользоваться рациональными способами образования сложной омонимической модели, как, впрочем, и других лексико-семантических образцов (синонимических, антонимических, гипонимических) — таков далеко не полный перечень недочетов, заметно ограничивающих семантический кругозор детей с нарушениями речи. Трудности семантического оперирования словом, в свою очередь, приводят к неправильному с точки зрения грамматической нормы построению предложений, неадекватному употреблению в их составе лексических единиц, устойчивому повторению словообразовательных и морфологических ошибок.
Следует иметь в виду, что семантические нарушения, имеющие место в случаях грубой речевой патологии, в значительной степени усиливаются в тех нередких для нашего языка случаях, когда смысловые границы конкретного слова оказываются предельно широки, а порой и вовсе размыты. Более того, поскольку смысловая область слов имеет многочисленные переходные и пограничные зоны, постольку вероятность семантических рецидивов в ряде случаев оказывается весьма велика.
Основная сложность изучения лексики состоит в анализе индивидуального, собственно лексического, как его обычно называют, значения слова. Представляя собой довольно непростую структуру, оно опосредованно связано с называемыми объектами и имеет особую организацию в целостной системе языка, где «обрисовывается скорее некий в известной мере подвижный локус, чем фиксированная точка» [5].
Известно, что слова одной темы, расположенные по степени возрастания отвлеченности смысла, характеру родовидовых отношений, закономерно объединяются в логические ряды. Таким образом, различают несколько степеней обобщения по смыслу. Как свидетельствуют материалы экспериментального исследования, у детей с речевой патологией семантические недочеты начинают обнаруживаться на уровне простейшей смысловой дифференциации слов, обозначающих родовые понятия, названия действий и признаков, передающихся обобщенно в форме субстантива: плавание, бег, синева. Признаки, отличающие данные значения друг от друга, очевидно, не образуют "замкнутого" ряда, причем, большинство из них — и в этом их существенное отличие от грамматических признаков — не повторяются в других группах слов. Еще заметнее подобные затруднения обнаруживаются в процессе семантического анализа единиц, предполагающих более высокую степень обобщения, содержащую указание на предмет, действие, состояние и т.д.
Категориальная значимость слова (грамматическое значение предметности, процессуальности) либо вовсе не вычленяется детьми в силу своей абстрактности, либо обнаруживаясь, выдается за значение лексическое. Что касается определения последнего, то оно, как правило, улавливается лишь на уровне общего смысла, общих семантических элементов. Выделение же различительных, дифференциальных признаков слова оказывается в большинстве случаев практически невозможным. Иногда же, напротив, учащихся затрудняет поиск общих семантических элементов в процессе лингвистического анализа слов, объединенных общей темой, определение одинаковых, формальных примет, присущих конкретным тематическим группировкам слов.
В процессе специального исследования было установлено, что большинство из них с трудом дифференцирует переносные значения слов, имеющие вполне очевидную связь друг с другом и распределяющиеся внутри единого семантического целого (пустая голова — пустая комната — пустое место). Надо сказать, что данное явление, именуемое полисемией или многозначностью, представляет собой весьма сложный материал для анализа, ибо большую часть самых употребительных слов языка составляют именно эти лексические единицы.
Выделение второстепенного значения, как известно, осуществляется путем переноса на основе ассоциаций слова с одним из его функциональных значений. Слабость семантического ассоциирования, ограниченность запаса слов, входящих в состав лексических единиц семантического поля, замедленный темп перехода от конкретных значений к языковым абстракциям — вполне могут служить объяснением подобного рода трудностей.
Проблема усвоения многозначного слова тесно связана с рассмотрением языковой синонимии. Поскольку в качестве единицы смыслового сопоставления лексических синонимов выступает элементарное значение слова, его лексико-семантический вариант, постольку многозначное слово может входить сразу в несколько синонимических парадигм. Для большинства детей с речевой патологией показательны стойкие языковые недочеты, обусловленные трудностями анализа слов-синонимов. Они не всегда уместно употребляют их в языке, смешивают тождественные по значению слова, не улавливают смысловое сходство, существующее между словами близкого понятийного содержания, не умеют образовывать несложные синонимические модели (мокрый — влажный — сырой, большой — огромный, громадный).
Значительные трудности у детей с расстройствами речи связаны с распознаванием еще одного вида парадигматических отношений в семантическом поле — гипонимии, представляющей собой иерархическую организацию его элементов. Интерпретируя гипонимию как квазисинонимию, мы склонны говорить о нарушении у них квазисинонимических различий, основанных на включении семантически однородных
единиц в соответствующий класс наименований (роза, ромашка, мак — цветы).
Не менее разнообразны стойкие семантические недочеты, связанные с образованием антонимической парадигмы. Неадекватное использование антонимических средств языка, неточности их речевого употребления, на наш взгляд, могут быть объяснены недостаточностью осознания парадигматических связей и отношений, лежащих в основе антонимической модели и основанных на четком противопоставлении родо-видовых понятий.
В языковой продукции детей с нарушениями речи наибольшее распространение получают модели антонимических пар, в основе образования которых лежит элемент отрицания: молодой — немолодой, правда — неправда. Однако данные отношения (типа А — не А) не образуют логической основы антонимии, представляя собой неполную, ослабленную позицию в силу значительной неопределенности второго члена оппозиции. С точки зрения языковой нормы данный способ малоупотребителен, поскольку значение противопоставления здесь не передается ни лексическими, ни грамматическими средствами.
Одним из распространенных видов семантических ошибок, нередко встречающихся в языке учащихся, является нарушение норм лексической сочетаемости слов, незнание законов их семантического соответствия (оказать дружбу, грязные чернила, морозный снег). Не владея приемами семантического согласования лексических единиц, не зная языковых правил перефразирования, синонимизации, дети с
расстройствами речи затрудняются устанавливать существенные признаки конструктивного объединения слов на основе реляционной (синтагматической) зависимости, что неизбежно приводит к нарушению порядка следования языковых элементов в речевой цепи, неадекватному употреблению их в тексте.
Характер функциональных изменений в области семантической структуры слова у детей с расстройствами речи позволяет определить типологию присущих им семантических нарушений, которые, следуя логике лингвистического анализа, могут быть представлены тремя основными вариантами.
1. Нарушения парадигматических связей между единицами языка, обусловленные недочетами семантической группировки элементов его лексической сферы на основе их ассоциативного сходства. Они обнаруживаются в трудностях раскрытия синонимической парадигмы, недостаточной степени сформированности логической основы образования противоположных видовых понятий, неадекватном включении семантически однородных единиц в соответствующие классы наименований.
2. Нарушения эпидигматических связей слов, связанные с ошибками преобразования лексических значений исходных единиц, неточным использованием определенных правил, формальных операций, действующих в языке. Проявляются они, как правило, в неустойчивости семантической связи, существующей между значениями многозначного слова, неумении обнаруживать его смысловую доминанту, вычленять переносные значения, несмотря на их меньшую парадигматическую обусловленность по сравнению с основными значениями.
3. Нарушения синтагматических связей между языковыми знаками, обусловленные трудностями группировки слов с учетом их расположения в речи относительно друг друга. Данный вариант семантических недочетов проявляется в стойких отступлениях от нормативных правил сочетаемости слов, приводящих к существенным изменениям свойств языкового знака, трудностям сегментации и идентификации элементарных текстовых единиц.
Подчеркивая роль системных взаимодействий в формировании лексических значений, обратимся к анализу патологического механизма перечисленных нами рече-языковых нарушений, связанных с трудностями продуктивного оперирования семантикой. Многочисленные факты, полученные ныне психофизиологией свидетельствуют о том, что словесные элементы обладают способностью объединяться множественными временными связями, образуя при этом, как отмечает Т.Н. Ушакова, «обширную долговременно сохраняемую систему взаимосвязанных структур», именуемую «вербальной сетью» [5]. Ее полноценное развитие создает основу, необходимую для формирования словесных понятий, обеспечивая говорящего качественно новым уровнем общения и отвлечения с помощью слова.
Расстройства динамики функционирования когнитивно-семантических процессов, имеющие место у детей с речевой патологией, затрудняют активизацию вербальных структур, закономерно возникающую в норме под воздействием речевого сигнала. В результате подобных причин заметно нарушается избирательность множественных семантических связей, позволяющая им оперировать целым полем значений, осознавать семантику многозначного слова, использовать близкие и контрастные лексические единицы, определять способы их адекватной сочетаемости.
Психологическая характеристика данного контингента учащихся была бы незавершенной без обращения к процессу семантической организации их связного высказывания, закономерностям становления коммуникативного акта в целом. Речевая продукция большинства из них бедна по своему содержанию и весьма несовершенна по структуре. Элементарные синтаксические конструкции недостаточно информативны, содержащаяся в них главная мысль порой не соответствует заданной теме, они неточны, не всегда логичны и последовательны.
Детей с нарушениями речи затрудняет определение смысловых связей между частями текста, анализ различных способов выражения логики сюжета, приемы сокращения и развертывания текстового сообщения, процесс моделирования и расшифровки парадигматически организованных логико-грамматических конструкций, передающих «коммуникацию отношений» (сравнительные, обратимые и дистантные конструкции, смысловые инверсии, модели многозначных фраз). Причины подобных затруднений мы склонны объяснять нарушениями операциональной структуры общефункционального речевого механизма и, прежде всего, процесса вероятностного прогнозирования («упреждающего синтеза»), основанного на принятии смысловых обязательств.
Согласно концепции Н.И. Жинкина [2] круг смысловых обязательств составляет содержательный инвариант высказывания, предполагающий последовательное развертывание мысли. В силу своей генетической незавершенности и патологической незрелости смысловое прогнозирование у детей с расстройствами речи отличается недостаточной прочностью. Наличие грубой дизартрической патологии делает его особенно ломким и уязвимым.
Невысокий уровень общего и лингвистического развития детей с нарушениями речи, ограниченность семантического пространства языка, несформированность у большинства из них основных типов смысловой связи (межпонятийной, тема-рематической и т.д.), сравнительно медленный темп включения лексических значений в систему языка, нарушение подвижности и динамичности семантических процессов, выступающих на уровне текстового сообщения, свидетельствуют о своеобразии их речемыслительной деятельности, когнитивной слабости лингвистической продукции, снижении уровня репрезентативной и интегративной способностей.
Устойчивый характер выделенных нарушений, разнообразие способов их проявления в языке дают основание говорить о необходимости проведения в условиях специального типа школ планомерной лексической работы, объем и содержание которой должны быть определены, начиная с первых лет обучения. К сожалению, мы вынуждены констатировать, что данный аспект преподавания языка по сей день еще недостаточно разработан и методически организован.
Прежде всего сложна и многогранна структура семантических нарушений, отличающихся заметной стойкостью, нередко скрытым характером внешних проявлений, у детей с речевой патологией. Недостаточная вооруженность школы современными приемами и формами словарной работы, приверженность педагогов традиционным методам обучения значительно осложняют сложившуюся педагогическую ситуацию. Наконец, несовершенство методической организации обучения языку объясняется еще и тем, что сама по себе системность лексики — чрезвычайно сложное явление в структуре языка, трудно поддающееся упорядочению.
Таким образом, не только специфика семантического развития детей данного контингента, но и внутренние закономерности лексической системы языка должны быть строго учтены в процессе решения комплекса задач методического характера.
Методика лексического курса, разработанная нами на научно-теоретической основе, базируется на принципах системного подхода к изучению лексики, тесной взаимосвязи ее со всеми разделами языка (морфологией, словообразованием, синтаксисом), широком использовании семантической пропедевтики в процессе усвоения языкового материала. Причем, ведущая роль в учебном процессе, несомненно, принадлежит синтаксису, ибо только этот уровень обеспечивает взаимодействие всех звеньев лингвистической системы.
Структура и содержание лексического курса определяются тремя измерениями семантического пространства, в качестве которых выступают понятия парадигматики, эпидигматики, синтагматики. При таком подходе семантика слова определяется не только способностью обозначать те или иные явления внеязыковой действительности, но и отношениями данного слова с другими лексика-семантическими классами языковых единиц (омонимами, синонимами, антонимами, гипонимами, паронимами), особенностями их сочетаемости и словообразовательными связями. Данный способ описания и подачи лексического материала, на наш взгляд, вполне соответствует современным принципам анализа языка.
Основное преимущество системного изучения лексики мы видим прежде всего в возможности рассмотрения комплексного характера самого значения, более подробного и обстоятельного описания на этой основе столь сложного механизма, каким является лексический состав языка. Все типы семантических значений, перекрещивающихся на уровне слова, должны подлежать тщательному анализу, сопоставлению и группировке, на основе чего выделяются их тонкие дифференциальные признаки. Всякое же искусственное устранение этих обязательных компонентов процесса усвоения лишь ограничивает диапазон семантических представлений детей с нарушениями речи, затрудняя условия реального употребления лексических единиц в различных речевых контекстах.
Представление любого слова в трехмерной модели семантического пространства языка создает целостное представление о лексике. Вне этих измерений остаются семантические поля, тематические и ситуативные группы, логические ряды слов. Присутствие данных лексико-семантических группировок в языке является еще одним доказательством системного строения лексики, единицы которой взаимосвязаны прежде всего в содержательном, семантическом плане. Возможность различного членения семантического пространства, различных классификаций лексики вовсе не противоречит выдвинутому здесь подходу, свидетельствуя лишь о сложности самой системы, своеобразии ее внутренней организации.
В рамках данной статьи мы попытались показать, что раскрытие системных отношений в лексике осуществляется по определенным алгоритмам, скрытым закономерностям. К сожалению, речь о правилах в методике идет главным образом в связи с изучением грамматики, между тем лексические правила не менее важны в процессе обучения. Различие в этом отношении между лексикой и грамматикой состоит прежде всего в том, что далеко не все закономерности семантического описания языка учитываются в ходе его преподавания, не все особенности внутреннего устройства лексической системы находят соответствующее отражение в ныне действующей методике обучения.
Обнаруживая связь, существующую между современным пониманием семантической проблематики и методикой обучения лексике, мы исходим прежде всего из того, что уровень развития теории и практики обучения в полной мере определяется степенью разработанности лингвистического знания, в частности, его семантических аспектов. Вот почему в материалах статьи особое значение приобретает вопрос о системном строении лексики и необходимости изучения ее в условиях специальной школы как системы.
Литература
- Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. — М., 1974.
- Жинкин Н.И. Механизмы речи. — М., 1958.
- Леонтьев А. А. Формы существования значения / Психолингвистические проблемы семантики. — М., 1983.
- Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. — М., 1988.
- Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., 3ачесова И.А. Речь человека в общении. — М., 1989.
- Филлмор Ч. Основные проблемы лексической семантики / Новое в зарубежной лингвистике. - М., 1983.
- Xалилова Л. Б. Особенности усвоения лексико-семантических закономерностей языка учащимися с церебральным параличом / Дефектология, 1984. — № 5.
- Халилова Л.Б. Некоторые аспекты изучения лексической системы языка учащихся с церебральным параличом / Дефектология, 1986. — № 3.
- Халилова Л.Б. Основные направления лексической работы в специальной школе для детей с церебральным параличом / Дефектология, 1986. — № 5.
- Xалилова Л. Б. Язык и когнитивное развитие детей с нарушениями речи / Научные труды МГПУ. — М., 1994.
- Халилова Л.Б. Изучение лингвистических представлений о слове у младших школьников с нарушениями речи / Научные труды МПГУ. — М., 1995.
- Халилова Л.Б. Формирование лингвистических представлений о слове у младших школьников с нарушениями речи / Научные труды МПГУ. — М., 1996.
- Чейф У. Память и вербализация прошлого опыта / Новое в зарубежной лингвистике. — М., 1983.
- Шмелев Л. Н. Проблемы семантического анализа лексики. — М., 1973.
- Кatz J., Fodor J. The structure of a semantic theory, Language, 1963.
- Clark H., Clark E. Psychology and language. An introduction to psycholinguistics. — N.V., 1977.
Fodor J., Вever Т., Garrett M. The psychological unreality of semantic representation / Linguist. Inguiry, 1975.