Методы и приемы работы с детьми с низким уровнем развития

(Выступление в ТОИПКРО)

В последнее время очень остро обсуждается вопрос о реализации инклюзивного образования. Но сегодня мне хотелось бы затронуть этот вопрос несколько односторонне, касаясь лишь возможности обучения детей с умственной отсталостью в условиях общеобразовательной школы. Работая с данной категорией детей, понимаешь, что необходимость индивидуального подхода при их обучении и воспитании очень велика. Своеобразие психического развития умственно отсталого ребенка(замкнутость, обидчивость, вспышки возбуждения, дурные привычки и т.д) требует от педагогов, работающих с ними, углубленных знаний по специальной психологии, азов детской психиатрии (т.к., чтобы обучать и воспитывать ребенка, педагоги должны знать, каковы последствия той или иной болезни). Иначе говоря, учителя в специализированных школах думают о том, как перенесшего болезнь ребенка воспитать, обучить, подготовить к участию в трудовой жизни. Учащиеся школ 8 вида вовсе не представляют собой однородной массы обучаемых детей. Современная психиатрия различает множество форм умственной отсталости: у/о в степени дебильности(легкая форма), которая в свою очередь подразделяется еще на три категории, в зависимости от показателей умственного интеллекта, у/о в степени имбецильности(более глубокая) и у/о в степени идиотии(наиболее тяжелая).

Обучение глубоко отсталых детей (имбецилов) в специальных школах 8 вида проводилась у нас в разные годы по – разному. Специальные классы для глубоко отсталых детей в разные годы то открывались, то ликвидировались. Согласно инструкции Министерства просвещения СССР имбецилов во вспомогательные школы принимать не следует. Однако на сегодняшний день практика показывает другое. Дети с данным диагнозом все чаще становятся учащимися специальных школ. Существуют ряд причин, по которым их все же принимают. Во – первых, не так легко провести грань между дебильностью глубокой степени и имбецильностью. Во – вторых, имбецилы являются все же в некоторой мере обучаемыми детьми. Они могут за несколько лет научиться хоть кое – как читать или выучить буквы, писать и усвоить легкие виды ручного труда. Поэтому понятна и оправдана настойчивость родителей, добивающихся обучения их детей. Без обучения они становятся тяжелым бременем для общества, семьи и сами остаются несчастными. Поскольку они в некоторой мере обучаемы и податливы лечебному воздействию, их необходимо учить и развивать.

Наша школа, согласно Уставу, не должна принимать на обучение глубоко отсталых детей. Но жизнь нам диктует обратное. Четыре года назад к нам в школу обратились родители ребенка с болезнью Дауна с просьбой принять их девочку на обучение в школу. Буквально через год с подобной же просьбой обратились еще одни родители. В общем, за последние четыре года в школе появилось уже пятеро детей с диагнозом - у/о в степени имбецильности. Понимая озабоченность родителей по поводу будущего своих детей, и осознавая, что подобных ребятишек становится все больше и запросы на их обучение возрастают с каждым годом, наше руководство приняло решение попробовать обучать данную категорию детей. Все четыре года, каждый педагог, работающий с ними, находится в постоянном поиске методов, способов и средств для их обучения и воспитания. Мы понимаем, что эти дети значительно отличаются от своих даже у\о сверстников не только развитием познавательной сферы, но и своеобразием эмоционально – волевой сферы. Появление новой категории детей в стенах школы, требует от учителя постоянного совершенствования своих знаний. Данные детки обучаются у нас совместно с другими ребятами, согласно своей возрастной категории, и не выделены в отдельный класс. Такое обучение, мы это тоже прекрасно понимаем, создает определенные трудности как для учителя, так и для самих ребят. Эффективность обучения таких детей в общей массе без включения отдельных специалистов будет минимальной. Дети с глубокой умственной отсталостью нуждаются в обязательном сопровождении логопеда, дефектолога, психолога

(а также специалистов медицинского профиля). Сейчас уже стал назревать вопрос об открытии отдельного класса для я детей с глубогя для детей с глубогкой у/о.ия отдельных специалистов будет минимальной. ены в отдельный классдетей с глубокой у/о. С другой стороны, наше руководство и педагоги находятся в большом смятении и сомнении по поводу дальнейшего обучения этих детей. Данный вопрос является самым актуальным и открытым на сегодняшний день.

Совсем логично встает вопрос: готовы ли современные общеобразовательные школы к обучению детей с у/о (разной степени)? Готовы ли учителя? Имеются ли у них знания, необходимые для обучения этих детей? Способны ли педагоги общеобразовательных школ при современных требованиях общества к выпускникам и темпах реализации программного материала обеспечить индивидуальный подход к каждому ребенку с ОВЗ?

Имеются ли в штатном расписании узкие специалисты разных направлений, так необходимые этим детям?

Специальные школы разных категорий в своем штате имеют узких специалистов, которые сопровождают процесс обучения лиц с ОВЗ. Логопеды, психологи, соц. педагоги, дефектологи, врачи разных специальностей, в зависимости от типа учреждения - это необходимый «золотой фонд», реализующий на практике возможность обучения детей с ОВЗ.

Готовы ли общеобразовательные школы в таком виде, каком они сейчас существуют к реализации принципов специального образования, которые определяют характер и особенности организации коррекционно – образовательного процесса детей с особыми образовательными потребностями?

Принципы эти таковы:

1. Принцип педагогического оптимизма.

Этот принцип основывается на современном гуманистическом мировоззрении, признающим право каждого человека независимо от его особенностей и органических возможностей жизнедеятельности, быть включенным в образовательный процесс. При этом под обучением понимается не столько усвоение знаний по общеобразовательным предметам, сколько способность к освоению доступных ребенку социально и личностно значимых навыков, обеспечивающих его адаптацию в окружающей среде.

1. Принцип ранней педагогической помощи.

Современное спец. образование предусматривает максимальное сокращение разрыва между моментом выявления первичного нарушения в развитии ребенка и началом целенаправленной коррекционно – педагогической помощи.

1. Принцип коррекционно – компенсирующей направленности образования.

Этот принцип предполагает построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития. Коррекционно – компенсирующая направленность обеспечивается современной системой специальных технических средств, особой организацией образовательного процесса.

1. Принцип социально - адаптирующей направленности образования.

Социально -адаптирующая направленность специального образования позволяет сформировать социальные компетенции и психологическую подготовленность к жизни в социокультурной среде, в которой недостаток развития и ограничение возможностей максимально компенсировались бы, позволяя вести независимый социально и материально достойный человека образ жизни..

1. Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств специального образования.

Нормально развивающийся ребенок с первых месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предметами и социальным окружением, обладает всеми необходимыми условиями для развития речи и мышления, освоения коммуникативных умений. Свои специфические проблемы в развитии речи, мышления, коммуникации существуют у всех категорий детей с ограниченными возможностями, поэтому важнейшей общей для них образовательной потребностью является потребность в коррекционно – педагогической помощи.

1. Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании.

Чему обычного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми образовательными потребностями становится доступным только в процессе собственной деятельности, специально организованной, направляемой педагогом.

1. Принцип дифференцированного и индивидуального подхода.

Принцип направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (тип ВНД, характер, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности ЗУНов, работоспособность, уровень развития эмоционально – волевой сферы), так и его специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития. Реализуя принцип дифференцированного и индивидуального подхода, учебные программы специального образования предусматривают разные уровни трудности с учетом разных групп, обучающихся внутри класса или группы.

1. Принцип необходимости специального педагогического руководства.

Особенности развития учащихся с любым отклонением в развитии заставляют вносить специальные изменения в содержание и способы их учебно – познавательной деятельности. Это требует от педагога отбора адекватного содержания коррекционно -педагогического воздействия и средств компенсаторного развития.

Анализируя выше сказанное и сопоставляя опыт работы педагогов в школах 8 вида, понимаешь, что реализация этих принципов для умственно отсталых детей является определяющей и неотъемлемой частью их процесса обучения. О том, как эти принципы реализуются в нашей школе, мне и хотелось бы немного сегодня рассказать.

Особое внимание мне хотелось бы уделить последним трем принципам.

Начну я с принципа дифференцированного и индивидуального подхода. В нашей школе данный принцип реализуется через введение системы разделения учащихся по способности усвоения программного материала. Все учащиеся условно делятся на три уровня:

1 уровень - дети, способные по своим психофизическим особенностям усвоить программу коррекционной школы 8 вида в полном объеме;

2уровень - дети, способные по своим психофизическим особенностям усвоить программу коррекционной школы 8 вида в полном объеме только по отдельным предметам;

3 уровень - дети, способные по своим психофизическим особенностям усвоить программу коррекционной школы 8 вида не в полном объеме;

Уровень способностей в усвоении программного материала каждого ученика определяет школьный ПМПк ежегодно в течение сентября. Решающую роль, в определении уровней конечно, же занимают педагоги.

По результатам работы школьного ПМПк заполняются протоколы, в которых отражены все показатели.

Таблица данных по распределению учащихся по уровням:

Согласно этим уровням проводится и оценка индивидуальных образовательных достижений.

Дифференцированный подход к учащимся реализуется путем подбора различных по сложности и объему контрольных заданий, в зависимости от индивидуальных особенностей детей. Все нюансы данного вопроса прописаны в «Положении об оценке качества обученности ». Данный документ также предусматривает возможность освобождения от региональных мониторинговых исследований учащихся, которые отнесены по способности усвоения программного материала ко 2 и 3 уровням (по решению школьного ПМПк).

Оценка знаний – неотъемлемая часть процесса обучения. Но по каким параметрам оценивать учащегося коррекционной школы, по уровню усвоения материала или по его приложенным стараниям и стремлению, - эти вопросы не находят однозначного ответа у педагогов - практиков. И в нашей школе этот вопрос очень часто поднимается и обсуждается среди учителей, но до сих пор к единому мнению прийти так и не удалось. (Привести примеры из практики). Дети с глубокой умственной отсталостью в нашей школе обучаются по безоценочной системе.

Без реализации индивидуального подхода немыслимо обучение в коррекционной школе. Так, например, при плохом усвоении материала одному ученику можно предложить дополнительные занятия, а другому дать возможность больше отдыхать. Анализируя ошибки учащихся, допускаемые ими в письменных работах, нужно уметь отделить ошибки, обусловленные недостаточным усвоением правил орфографии, от ошибок, обусловленными последствиями болезни. При определении размера домашних заданий и при повторении учебного материала необходимо знать особенности памяти умственно отсталых детей. Чтобы подготовиться к занятиям, возможно доходчивее объяснить новый учебный материал, подобрать наиболее подходящие наглядные пособия к уроку, следует учесть особенности восприятия умственно отсталых детей.

С индивидуальными особенностями каждого вновь прибывшего ребенка в первую очередь знакомятся узкие специалисты: дефектолог, логопед, психолог – которые разносторонне исследуют в различных видах деятельности, а затем выдают педагогам рекомендации по организации учебного процесса. В дальнейшем на заседаниях ПМПк обсуждается необходимость и целесообразность включения различных специалистов в коррекционно- развивающую работу с каждым ребенком.

Более подробно хотелось бы остановиться на принципе деятельностного подхода в обучении и воспитании. Как уже говорилось выше, чему обычного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми образовательными потребностями становится доступным только в процессе собственной деятельности, специально организованной, направляемой педагогом.

Деятельностный подход реализуется в зависимости от возраста обучаемых. В начальной школе ведущей для умственно отсталых детей является игровая деятельность (в общем дети ориентированы на дошкольные виды деятельности). (Пример: Уварова Настя – обязательное введение игрового момента в любое занятие). Бывают и такие дети, у которых мотивационный компонент не сформирован. Тогда педагоги ищут ту опору, чем можно заинтересовать ребенка, используя мотивацию поощрения или соревнования (на какие только ухищрения не идут учителя). Зачастую именно эти 2 вида мотивации только и могут подтолкнуть умственно отсталого ребенка к деятельности.

Очень огромное внимание уделяется развитию мелкой моторики, т.к. дети, пришедшие в нашу школу, характеризуются низким уровнем ее развития. Им трудно координировать движение пальцев рук, манипулировать мелкими предметами, уметь производить точные движения на бытовом уровне (застегивание пуговиц, шнуровка ботинок, застегивание молний и т.д.). Им трудно собрать рассыпавшиеся детали конструктора, работать с пазлами, счетными палочками, мозаикой. Таким образом, возможности освоения мира этими детьми оказываются обедненными.Дети часто чувствуют себя несостоятельными в элементарных действиях, доступных сверстникам с нормой развития. Это влияет на эмоциональное благополучие ребенка, на его самооценку.

Общая моторная ловкость, «уклюжесть» таких детей: способность делать ритмические и координированные движения, марширование, бег на месте, различные виды прыжков, а также умение бросать и ловить мяч, играть в «ладушки» (перекрестные поочередные движения) и т.п. – тоже страдает.

Для занятий по формированию сложнокоординированных движений руки педагоги следуют следующим правилам:

• Занятие нужно начинать с того уровня упражнений, который будет получаться и доставлять удовольствие (поскольку развитие ручной умелости предполагает определенную степень зрелости мозговых структур, и заставлять ребенка через силу неэффективно);
• Выполнение упражнений должно быть регулярным;
• Занятия должны быть совместными, это определяется необходимостью точного выполнения движений, в противном случае результат не будет достигнут;
• Время выполнения упражнений не может быть долгим, т.к. внимание и интерес ребенка быстро иссякают;
• Нужно соблюдать комфортный для ребенка темп выполнения;
• Очень важны участие и ободряющее поведение взрослого;
• Ребенку всегда предлагается инструкция, с одновременным показом определенных действий, т. к. умственно отсталые способны к переносу опыта, в основном, в наглядно – действенной форме;
• Повторение инструкции, а также проговаривание действий в процессе выполнения облегчает работу.

Для развития мелкой моторики в арсенале каждого педагога имеются различные пособия. Пальчиковые игры являются неотъемлемой частью любого урока. Развитию мелкой моторики также способствуют занятия (показ пособий):

• Изготовление бус;
• Собирание пирамидок, матрешек, мозаики;
• Работа с пособиями по застегиванию молний, пуговиц, кнопок, крючков и т.д.;
• Сухие бассейны;
• Лепка;
• Аппликация;
• Обведение лекал с последующей их штриховой;
• Работа с трафаретами;
• Работа с крупой;
• Работа с нитками, шнурками;
• Работа со счетными палочками;
• Работа с прищепками, со скрепками; с макаронными изделиями;
• С су- джоком;
• Работа со шнуровками и т.д.
  
  

В этом году наши педагоги стали впервые использовать совместную проектную деятельность (включенность детей и нескольких педагогов одновременно), реализуя тем самым принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании. И надо сказать, что данное направление в работе с умственно отсталыми детьми очень приемлемо и дает определенные результаты, но только при постоянной организующей и направляющей помощи взрослого. Пример: проект - «Наша малая родина»)

О реализации принципа необходимости специального педагогического руководства в работе с умственно отсталыми детьми говорить много не надо. Все педагоги, кто хоть когда - то работал с данной категорией учащихся могут сказать, такие дети нуждаются в постоянной стимулирующей или организующей помощи взрослого.

Таким образом, педагог, зная особенности каждого ребенка, руководит отбором адекватного содержания коррекционно – педагогического воздействия и средств компенсаторного развития непосредственно для него. Иначе говоря, педагог определяет индивидуальную образовательную траекторию ребенка, составляя или модифицируя для него программы обучения.

В нашей школе индивидуальные программы составлены для детей с умеренной умственной отсталостью.