Формирование лексикона.
Основные вопросы темы: Формирование лексикона. Состав начального детского лексикона. Соотношение активного и пассивного лексикона. Необходимые предпосылки актуализации слов (перевода из пассивного лексикона в активный). «Предметная отнесенность» детских слов, их связь с практическим действием. Значение и обобщения. Развитие значений слов. Прямое и переносное значение. Случаи расширения и сужения значения лексических единиц. Типичные словесные замены в речи ребенка и их причины. Смешение паронимов. Особенности толкования слов детьми.
К моменту первых самостоятельных слов в пассивном словаре ребёнка насчитывается 50-70 слов. С.Н. Цейтлин (2000) отмечает, что, вероятно, рост пассивного словаря происходит плавно в отличие от скачкообразного прироста активного словаря. Время пребывания слова в пассивном лексиконе различно.
Факторы, способствующие переводу слов в активный лексикон:
доступность артикулирования слова;
частотность ситуаций с употреблением данного слова;
невозможность употребления протоязыка;
прагматический фактор – необходимость номинации явления в соответствии с ситуацией общения.
Особое место в лексиконе ребёнка занимают нестандартные «протослова». Несмотря на индивидуальные различия в первоначальном детском лексиконе, есть достаточно стандартный набор понятий, требующий языкового выражения (по С.Н. Цейтлин):
окружающие ребёнка лица;
птицы и животные;
природные явления;
игрушки;
еда;
сон;
движение, прогулка;
одежда, обувь;
падение чего-нибудь;
исчезновение чего-нибудь;
место;
оценки;
транспорт;
купание;
предметы в доме;
естественные потребности;
состояния;
некоторые действия и намерения;
согласие;
этикетные фразы;
нельзя, осуждение за проступок.
По Лепской Н.И. в 1.2- 1.3 ребёнок осмысливает лишь единичные предметы, не соотнося их с какими-либо группами. Название объекта является именем собственным, неповторимым и уникальным. Их использование сопровождается указательными жестами. Швачкин Н.Х. и Якобсон Р. считают, что в этот период речи звуки имеют фонетическую значимость. Звукподражательные слова и имитационные звукокомплексы едины с самим объектом. Одновременно они являются выражением некоторого обобщения и способны объединять похожие объекты по данному признаку в «коллекцию предметов». Ребёнок для целей общения и познания стремится назвать предмет, но, не имея средств, прибегает к звуковой имитации предмета или находит сходства этого предмета с уже известными (обозначение предметов, объединённых по наиболее ярким для ребёнка внешним характеристикам («цепной комплекс» по Выготскому Л.С.), с помощью доступного ребёнку звукового выражения). От сигнальной функции ребёнок переходит к сигнификативной. Многозначность детских слов уместнее назвать диффузностью, т.к. это результат представлений о действительности, свидетельство единства предмета и ситуации.
По мере развития представлений о действительности появляется необходимость выражения нового содержания. Для выражения нового содержания нужны новые формы. Так складывается противоречивая ситуация - с одной стороны - тенденция к сохранению коммуникативно отработанных средств, с другой стороны - тенденция к новым средствам выражения нового содержания. Не имея возможности снять омонимию путём введения нового слова, ребёнок использует другие доступные ему средства: модуляции голоса, тембр, тон, ударение, долгота или краткость звука. Средства для выражения нового содержания д.б. гибкие (образная связь предмета и слова, мотивированность звучания) и пригодными для дифференциации содержания (проявляется в появлении двойных слов //му-му, ав-ав; по мере стабилизации представления образная часть «двойного» слова отпадает, остаётся конвенциональное слово). Развитие знаний о предметах является основанием развития речи до некоторого уровня, затем роль предметного восприятия и предметного действия для развития речи снижается.
Этапы развития наименования (А.М. Шахнарович, 1995):
1. От предмета к звуку на основе общности материальных свойств предмета и знака.
2. Жёсткая связь слова и предмета (слово- имя- часть предмета).
3. От звука к имени (генерализация: одно имя - много предметов).
4. Принятие конвенциональных способов обозначения, но сначала в мотивированном виде (двойные слова).
К 1.3 и до 1.6происходит неожиданное замедление роста словаря, но происходят значительные изменения фонетической области, знаменующие наступление этапа парадигматической фонетики. Характерные черты:
1. Попытки использования артикуляции для субституции сходных с ним звуков, ряд слов может отличаться только по одной фонеме, чего не было до этого (//(wapa) - лапа, (jара) - шапа, (рара) -папа). Различие коренится не в функциональном противопоставлении, а в отождествлении.
2. Необязательность полного уподобления звуков по месту их образования.
3. Усвоение новых слов путём их уподобления готовой фонетической модели. Одним словом ребёнок передаёт 2-3 слова, хотя судя по его фонетике м.б. произносить эти слова дифференцированно, т.е. имеется «лабильность» наполнения контура слова, а с другой стороны - омонимизация.
4. «Феномен пустого слова» - вместо трудно произносимого слова ребёнок вставляет трафаретное слово или делает паузу для сохранения общего ритма предложения (это явление отмечено чуть позже обозначенного возраста, но по сути д.б. отнесено к этапу синтагматической фонетики (по А.А. Леонтьеву, 1968).
В этот период слово соотносится с предметом и предмет получает своё словесное наименование благодаря тому общему, что есть у материальной оболочки слова и у свойств предмета, возникает образная связь между фазической стороной слова и свойствами предмета (треугольник: имя, звучание, предмет) (А.М. Шахнарович). Как внешние признаки предмета являются в это время для ребёнка тождественны самому предмету, так звуковая оболочка слова является самостоятельным носителем значения. С.Н. Цейтлин отмечает преобладание в детском лексиконе слов «языка нянь», протослов и звукоизобразительных слов. «Ребёнок бессознательно требует, чтобы в звуке был смысл, чтобы в слове был живой осязаемый образ»,- писал Чуковский К.И. Наиболее яркое выражение мотивированности звучания ребёнок находит в звукоизобразительных словах:
· имитативные комплексы, которые обычно используются для выражения потребности;
· звукоподражательные слова (их звуковые оболочки в какой-то степени напоминают называемые (обозначаемые) предметы и явления); звукоподражание имеет 2 стороны - действенную (действие опредмечено в нём) и предметную (оно выступает как имя); звукоподражание имеет ценность сообщения и значимо как предложение в соответствующей ситуации; поставленное в ситуацию и подкреплённое жестом и интонацией может означать комплекс знаний о предмете, его действиях, признаках и пр.; даже став именем предмета звукоподражание «жёстко» связано с предметами;
· образные слова (выражают длящиеся моменты действенных ситуаций); это проявления наглядно-образного мышления, имеющего дело с чувственно воспринимаемыми явлениями, но из-за своей образности и конкретности они не могут обобщать (для образных слов нет просто падения, есть бесчисленное множество способов падения). В отличие от звукоподражательных образные слова используются для обозначения действующего предмета, характеризуют ситуацию. Образные слова очень информативны, им свойственна компрессия значения, отсюда их значительная роль и частая встречаемость на разных уровнях овладения речевой деятельностью.
Функции образных слов: обозначение предмета, характеристика со стороны его свойств и его действий, экспрессивное окрашивание высказывания о предмете и ситуации. Коммуникативное значение образных слов проявляется в их способности приобретать грамматическую форму. Ситуация, когда слово одинаково обозначает и действие, и предмет длится не больше 1 месяца, затем появляются признаки грамматической принадлежности. Коммуникативная значимость изобразительных слов велика из-за их конкретной, образной семантики и подражательному происхождению.
Эгоцентрическая речь, внутренняя по своей функции насыщена образными словами (за счёт их экспрессии и предикативности). Пока в распоряжении ребёнка нет соответствующих структур, образные слова становятся конституентом фразы. Образные слова являются примером материализации комплексного мышления, следовательно, могут нести в себе свойства «обобщения» (но обобщение это конкретное, это выражение комплекса, коллекции предметов, выражение псевдопонятия). Образным словам свойственно одновременное выполнение нескольких функций из-за их компрессии.
Звукоизобразительные слова выполняют следующие функции:
· Звуковое подражание предметам (объектам) действительности.
· Название предметов, основанные на их акустических признаках.
· Название «коллекций» предметов.
· Эмоциональная оценка ситуации.
· Описание ситуации (иллюстрация), насыщенное экспрессией.
· Выражение (характеристика) отдельных сторон предмета.
Изобразительные слова употребляются детьми довольно часто. Звуковая символика появляется там, где появляется повышенный интерес к плану выражения, т.е. там, где сама форма, организация языкового материала становится предметом выражения.
Предметная отнесённость слова появляется первой в онтогенезе. Чем меньше ребенок, тем уже его лексикон, и тем больше сверхгенерализованных слов. В 1.3.-1.6. происходит генерализованные обобщения. Обобщения носят неоправданно широкий характер, хотя и опираются на конкретные представления. Начиная с года, ребёнок осуществляет активные манипуляции с предметами. Эта деятельность порождает номинативную функцию речи (усвоение существительных), индикативную (качество предмета - прилагательные), когнитивную (накопление знаний). Эти функции дают ребёнку возможность овладевать диалогической формой речи. Ступени формирования значения слова:
· ситуативная закреплённость;
· предметная соотнесённость (денотативное значение);
понятийная соотнесённость (сигнификативное значение).
Сначала дети обозначают предметы, которые движутся и с которыми можно играть, домашнюю утварь и одежду. Потом происходит конкретизация, формируются понятия. Освоив наименование действий и предметов, ребёнок пытается обозначить признаки и свойства (сначала между наименованием предмета и признаком нет различий, затем - относительные притяжательные и непритяжательные прилагательные, наиболее трудно освоение качественных прилагательных). Важно помнить, что представления о цвете и форме складываются независимо от их вербальных обозначений. Далее, основываясь на ассоциативных представлениях о сходстве и смежности, реализуется интенсивность качества (повтор прилагательного, много - мало, очень и не очень, превосходная степень, сравнительная степень). Затем появляется наименование признаков действия (признак действия идентичен признаку предмета, наречие). Одновременно появляются немотивированные наречия для обозначения места (тут, там, туда, здесь), предлоги (в,с, затем на, под, над). Союзы появляются, когда есть языковое выражение логического расчленения действительности.
В процесск формирования слов и усвоения их значений действуют определённые закономерности (по С.Н. Цейтлин, 2000):
1. Расширение и сужение значения слов. Почти любое явление м.б. обозначено с помощью нескольких слов, различающихся степенью обобщенности. Различие в степени обобщенности можно определять по числу денотатов, т. е. реальных предметов, которые в состоянии вместить то или иное слово. Крайней точкой конкретизации являются имена собственные как обозначения единичных, уникальных предметов. Словом закрепляются мыслительные процессы, связанные с обобщением явлений, причем степень обобщенности может быть разной. Ребенку предстоит самому сориентироваться в этой иерархии и понять, насколько широк круг денотатов, на которых он может распространить это слово. Полагают, что в качестве первых слов, базовых для ребенка, выступают слова более низкой степени обобщенности, а затем (часто с сознательной помощью взрослых) появляются слова и более высокой степени обобщенности. Одна из самых распространенных ошибок — расширение сферы использования слова, т.е. распространение его на больший, чем нужно, круг денотатов. В индивидуальном лексиконе ребенка семантическая структура слова несколько обеднена по сравнению с тем, какой она является в языке. «Нечувствительность» к морфемной (словообразовательной) структуре слова, содержащей указание на определенные дифференциальные признаки семантической структуры слова приводит к расширению значения слов. Наряду с расширением сферы референции слова встречается и сужение. Возможно, случаев такого рода не меньше, но они с трудом поддаются регистрации, так как относятся к сфере перцептивной, а не продуктивной речи.
2. Словесные замены - употребление одного слова вместо другого. Вместо требуемого в соответствии с коммуникативным замыслом слова “выскакивает” какое-то другое, но не случайное, а связанное с тем словом, которое “вертелось на языке”. В речи детей это явление распространено шире, поскольку у ребенка менее стабильный и звуковой, и семантический облик слов, а слова не приобрели достаточной устойчивости. Замены лексических единиц - случаи прямого воздействия одной лексической единицы на другую, при этом можно точно выделить единицу вытесняющую и единицу вытесняемую. Подобное явление имеет глубокие психологические причины, связанные с устройством вербальной памяти. Типы замен: замены паронимического характера (неоднокоренные близкозвучащие слова - парономазами); замены антонимического характера; замены “тематического характера”.
3. Ошибки при усвоении переносного значения слов. Дети строго следят за соблюдением закона симметрии языкового знака, т. е. за тем, чтобы одному означающему соответствовало одно и при этом постоянно одно и то же означаемое, и наоборот. Поэтому они отвергают попытки взрослых употреблять одно и то же слово в разных значениях.Конфликт известного и нового значения многозначного слова обнаруживается в недоуменных вопросах ребенка. Очевидно, ребенок первым усваивает то из значений многозначного слова, которое актуально в его предметно-практической деятельности. Употребление слова во втором, неизвестном ребенку значении создает конфликтную ситуацию, которую он пытается осмыслить. При этом ребенок а/ не понимает произнесенного взрослым высказывания, в котором употреблено известное ему слово в новом для него значении; б/ понимает, но расценивает данное словоупотребление как нелогичное, ищет объяснение для такого переноса. Примирившись с фактом многозначности слова, дети начинают конструировать свои собственные лексико-семантические варианты, опираясь на способы переноса наименований, имеющиеся в нормативном языке. Один из широко распространенных случаев метонимического переноса наименования — с действия на приспособление для его осуществления. Часто переносится наименование со средства передвижения на действие, осуществляемое с его помощью.
Развитие грамматики и связной речи.
Основные вопросы темы:
Развитие грамматики. Проблема усвоения грамматического правила. Овладение морфологическими категориями. Начальные стадии формирования основных частей речи и свойственных им морфологических категорий и парадигм. Освоение морфологических категорий. Словообразовательные инновации. Развитие связной речи.
Наиболее глубокое и серьёзное описание проблемы развития грамматики детской речи и возможных ошибок при её усвоении было предпринято С.Н. Цейтлин (2000). Представленный ниже материал во многом был озвучен Стеллой Наумовной в её фундаментальном труде «Лингвистика детской речи». В данном случае мы представляем в пособии те выводы и положения, которые наиболее важны в работе логопеда и дефектолога.
На ранних этапах онтогенеза понимание грамматики во многом основано на логике предметных отношений (исследования Ф.А. Сохина, Ф.И Фрадкиной). Изменения в предметном мире чувственно воспринимаются ребёнком и отражаются в его сознании в виде представлений. Эти изменения м.б. вызваны действием предмета (изменение состояния), касаться его признаков и пр. Представления обогащаются за счёт предметных действий. Потребность в общении и изменяющиеся условия этого общения требуют от ребёнка не только восприятия и отражения, но и выражения полученных представлений об изменениях, что требует соответствующих средств. Ориентируясь на изменение звучание морфемы, ребёнок должен искать в нём отражение изменения предметной действительности. Эти изменения не д.б. существенны (иначе потребуется новое наименование) и м.б. вызваны действием предмета (изменение состояния), могут касаться его признаков (качественные изменения), могут относиться к численности предметов и т.п.
Усвоение грамматических форм слов, категорий морфологии значительно облегчается, если в качестве главного элемента деятельности ребёнка со словом является ориентировка в звуковой форме слова. Для ориентировки в звуковой форме слова важна активная деятельность ребёнка со словами. Содержание ориентировки (по А.М. Шахнарович):
узнавание конкретных качеств, свойств, признаков объектов,
называние, выбор форм выражения этих признаков, разделение объектов для передачи сведений о них другим. Параллельно на основе предметных действий и развития произвольных движений: спецификация объектов, выделение их из ситуации + присвоение имён элементами ситуации.
Ориентируясь на звучание морфемы, ребёнок соотносит его с характеристикой предмета и устанавливает мотивированные связи. Овладевая морфемой ребёнок проходит ряд этапов: выделение морфемы; её функциональное употребление; дифференциация от звучания, приобретение функции знака. В результате ориентировочной деятельности происходит осознание формального элемента слова. Этапы осознания:
вычленение (в ходе научении ребёнка вычленять морфемы, укрепляется связь «звуковая форма - морфема»). На основе этой связи происходит нащупывание правильного произнесения слова с акцентом на флексиях,
подлинное осознание (из неосознанных через этап актуального сознавания, где данная операция является целью, на уровень сознательно контролируемого). Сознательный контроль м.б., если морфемы выступают в качестве знаков.
Формы слов, на ранних этапах их овладения, во время функционирования связаны с действительностью прямо, непосредственно, т.е. ребёнок ищет в морфеме сначала буквальное отражение некоторой части действительности. Выбор формы обеспечивается присутствием образа в её звучании. Ориентировка на звуковую сторону слова и приписывание звучанию мотивированного значения долго сохраняется в детской речи. Ребёнок образует новые слова в соответствии с продуктивными и частотными моделями. Мотивированность звучания одного слова (морфемы одного слова) м.б. перенесена на морфему другого слова, когда ребёнок начинает понимать, что определённые формы служат для выражения определённого содержания (действует тенденция к сохранению коммуникативно отработанных средств). В результате образуется стереотип, происходит генерализация отношений. Ребёнок постоянно ищет правильное словообразование, что проявляется в самокоррекциях.
Категория числа начинает осваиваться ребёнком примерно с 1.9.-1.10. Предвестниками усвоения категории числа становятся слова ещё, ещё один, другой. Трудности усвоения категории числа м.б. связаны с тем, что форма парносоставных и сложносоставных предметов указывает не на множество, а на внутреннюю структуру предмета (ножницы, грабли, брюки..); что многие слова русского языка не имеют формы множественного (капуста, печенье, моль, посуда, оружие, дно, брюхо…) или единственного (детишки, зверята, вещественные существительные (сахар, салат)) числа; что ребёнок выбирает ненормативный вариант (изюмка, чайка, малины, горохи, картошки). К школьному возрасту такие ошибки исчезают.
Категория падежа. Этап однословных и двусловных предложений характеризуется беспадежной грамматикой. По мнению С.Н. Цейтлин, первоначально существует противопоставление прямой падеж – косвенный. Затем косвенный падеж распадается на винительный, творительный, дательный, предложный. Чем увереннее избирает ребёнок нужную предложно-падежную форму для выражения определённого смысла, тем смелее разворачивает он фразу, удлиняя цепочки компонентов предложения. Последовательность усвоения: именительный («замороженная» форма)® винительный (частотная функция - обозначение прямого объекта) ® дательный по адресу, родительный по частичному или неопределённому объекту, винительный локативный, родительный по принадлежности® творительный в значении орудия, дательный по адресату ® наиболее трудно усваиваются использование родительного падежа со словами много, сколько, после слова нет; также наблюдается смешение именительного и родительного падежа (есть книжка -нет книжки ). Усваивая новую падежную форму, ребёнок в течении некоторого времени может использовать и новую, и старую форму для выражения содержания. Как правило, к 2 года ребёнок адекватно использует падежные формы, за исключением последних, которые становятся доступны языковому сознанию к 3 годам. При усвоении падежей ошибки вызваны обычно тем, что ребёнок образует формы, опираясь на усвоенное им общее правило, не используя перемещение ударения, чередование и пр. Кроме того, при образовании формы происходит унификация основы слова (принятие единого звукового вида), что вызвано воздействием формы слова на другие формы (механизм внутрисловной аналогии).
Усвоение склонения существительных. Выбор нужной флексии затруднён тем, что существует три типа склонения и отсутствует чёткая соотнесённость м/у типом склонения и родом существительного. Кроме того, существует много исключений и частных правил. Начальная детская грамматика двухродова и ей соответствуют не три, а два типа склонения (существительные женского рода изменяются по первому склонению, существительные мужского рода - по второму). Первоначально же ребёнок усваивает одну падежную флексию, единую для всех склонений.
Усвоение категории рода. Сложность категории рода, сохранение дифференциации одушевлённости и неодушевлённости одновременно с наличием трёх родов объясняет большое количество ненормативных детских образований. До 2-2.6. ребёнок не может постичь различия м/у естественными полами. Нередко мотивированность рода стирается, что затрудняет его усвоение. Наиболее сложным для усвоения является средний род. Наиболее характерные явления в сфере категории рода: при использовании рода ребёнок ориентируется на здравый смысл, отказываясь употреблять существительные мужского рода применительно к женщинам и наоборот; образуя женский или мужской род используются родовые корреляты (водительница, дирижёрка, парикмахерница, подруг, биолога, дурака, черепах, коров, козбычица, петухиня, зайчица, котиха,негритянин); существительные «общего рода» относят обычно к женскому, образуя коррелят в мужском (пьяниц, плакс, нерях, грязнуль); пытаются найти смысловую мотивированность неодушевлённых существительных (у девочек царапина, у мальчиков – царап); существительные среднего рода первоначально переводятся ребёнком или в женский, или в мужской род (перед зеркалой, один полен); возможны ошибки в определении родовой принадлежности зоонимов, которые нередко определяются традицией (мух, пантер, собак).
Усвоение категории принадлежности. Отношения м/у субъектом и объектом обладания довольно рано запечатлеются в сознании ребёнка (на этапе голофраз), но ситуация в данный период не членится и воспринимается как нечто глобальное, и высказывание выражает лишь некоторую общую идею отношения предметов. Принадлежность самому ребёнку начинает фигурировать в речи ребёнка около 2 –3 лет (конструкции со значением обладания и конструкции со значением часть – целое). Различные варианты посессивности осваиваются с гораздо большим трудом, но примерно к 3 годам уже доступны ребёнку (чей, кого, мой, твой, наш, свой).
Гвоздев А.Н. выделяет последовательность усвоения грамматических форм:
- Категории с отчётливо выраженным конкретным значением - число существительных.
- Разница между уменьшительными и неуменьшительными существительными, основанная на реально существующих и легко схватываемых различиях.
- Категория повелительности, знакомая ребёнку по практике общения со взрослым.
- Падежи, которые ориентируют ребёнка в отношении к предметам и пространству.
- Категория времени.
- Лицо глагола.
Важнейшим аспектом грамматики является овладение операциями словоизменения и словообразования. Для того, чтобы включить слово в высказывание над ним нужно произвести определённое действие. Ребёнок не принимает готовых форм, а конструирует их по известным правилам. Эти правила определяются тем, что ребёнок овладевает знаком языка как совокупным семантическим и грамматическим единством. Ребёнок активен, мотивирует даже при заимствовании. Он действует со звучанием слова, производит операции, пользуется продуктом этих действий. Поставив между словом и действительностью образ, ребёнок облегчает овладение словом. Активно, творчески относясь к языку, ребёнок реализует его потенциальные словообразовательные возможности.
Под детской речевой инновацией понимают любой языковой факт, зафиксированный в речи ребенка и отсутствующий в общем употреблении. В речи детей выявляются разные типы инноваций: словообразовательные, формообразовательные (морфологические), лексико-семантические, синтаксические. К разряду инноваций можно отнести и различные виды модификации единиц взрослого языка. Во многих случаях единица, самостоятельно сконструированная ребенком, может совпасть и по форме, и по значению с уже имеющейся в языке. Тогда факт языкового творчества ребенка не фиксируется. Таким образом, любая инновация представляет собой речевую единицу, самостоятельно сконструированную ребенком, но при этом не все самостоятельно сконструированное ребенком попадает в разряд инноваций. Конструируя новые слова, ребенок опирается на имеющиеся в языке словообразовательные модели, весьма тонко чувствуя их семантику. Основная закономерность усвоения языка ребенком: в своей речевой деятельности он использует сначала самые общие правила и лишь во вторую очередь — частные. Все детские словообразовательные инновации являются разрешенными с точки зрения системы: в них реализуется главная, системная функция словообразовательной модели без учета ограничений, налагаемых на уровне языковой нормы, представленной в виде более узких, частных значений. Во взрослой грамматике модель отсутствует, однако она вполне могла бы существовать — место для нее как бы зарезервировано в языковой системе. Дети необычайно тонко чувствуют эти глубинные возможности языка. Такие примеры свидетельствуют, что ребенку нет необходимости опираться на какие бы то ни было конкретные образцы — достаточно осознания глубинногоразрешающего правила. Любая словообразовательная модель, используемая ребенком, срабатывает в двух направлениях, т.е. служит и для конструирования слов, и для расшифровки их значений.
Очерёдность усвоения морфологических категорий и форм, их представляющих, зависит от ряда причин:
1. Их прагматическая ценность, т.е. актуальность использования данной формы или категории для практической деятельности ребёнка (поэтому рано появляются формы повелительного наклонения). Морфологическая форма м.б. воспринята и осмыслена, если она обладает конкретным означающим (некая звуковая последовательность, доступная восприятию). Т.е. категории, имеющие отчетливо выраженное конкретное значение, усваиваются первыми. Неразрывность означающего и означаемого (план выражения и план содержания) обеспечивает их усвоения и систематизации в языковом сознании индивида. Но ввиду относительной автономности плана выражения и плана содержания морфологических единиц и категорий, их усвоение должно последовательно разграничиваться при исследовании проблем речевого онтогенеза. Содержание грамматических категорий и форм усваивается раньше, чем выражение. Это значит, что содержание может выражаться необычным (неузуальным), не соответствующим традиции способом. Являясь первичным по отношению к языковому, когнитивное развитие определяет готовность ребёнка к усвоению плана содержания грамматической категории. О полном усвоении плана выражения можно говорить, если ребёнок начинает применять традиционные средства выражения языкового содержания // категория числа усваивается после того, как ребёнок научится различать один предмет и множество; категорию времени – после формирования «чувства времени»; категория лица – после осознания «Я». В онтогенезе одновременно появляются и грамматические, и лексически средства для выражения определённого содержания. Т.о. можно говорить о том, что формируются функционально- семантические (понятийные) поля.
2. Количество компонентов, образующих морфологическую категорию. Легче происходит овладение двучленными грамматическими морфологическими категориями, чем многочленными. Так усвоение шестичленной категории падежа представляет для ребёнка значительную трудность, поэтому первоначально ребёнок обходится прямым и косвенным падежами, т.е. двучленной конструкцией.
3. Связь морфологической категории и лексики. Чем меньше зависимость от лексики, тем легче и быстрее осваивается морфологическая категория. Причём раньше происходит усвоение в том лексико-грамматическом разряде, где морфологическая категория имеет более чёткую семантическую мотивировку. Так усвоение противопоставления единственного и множественного числа начинается с конкретно-предметных существительных, а затем в группе существительных, именующих действие.
4. Стандартность - нестандартность формальных средств представления морфологической категории. Раньше усваиваются категории с чётким и стандартным формальным показателем. Эти объясняется довольно раннее усвоение категории глагольного времени. Чем теснее «спаяны» основа и формообразующий аффикс (т.е. чем выше фузионность), тем труднее расчленить их в языковом сознании и, следовательно, тем сложнее усвоить. И наоборот - чем выше агглютинативность, тем проще усвоение морфологической категории.
5. Широта представленности формальной вариативности формообразующих средств. Наличие формальной вариативности существенно замедляют процесс усвоения данной категории //кушаю ложком, разрубливать, обрушивать.
6. Уровень выражения морфологических значений. Сначала ребёнок использует лишь основные (облигаторные), специализированные средства выражения формальных значений (формообразующие аффиксы (суффиксы и флексии) //рота, красю). Позже начинают использоваться факультативные средства (перемещение ударения, чередование, наращение основы, супплетивизм).
Освоение синтаксических структур начинается с одночленных (этап holo - фраз) и двучленных (pivot – грамматика) конструкций, имеющих чёткую синтаксическую структуру, состоящих из аморфных неизменяемых слов, прочно прикреплённых к контексту и ситуации общения на начальных этапах до трёх – и многочленных конструкций, оформленных в связный цельный текст. Данная последовательность освоения языка универсальна и наблюдается у всех детей.
Реальное взаимодействие ребёнка с окружающими людьми м.б. только при овладении способами объединения знаков в синтагмы. Фразовая речь есть результат процессов использования правил синтаксиса для порождения высказываний. Образной связью на синтаксическом уровне является связь содержания высказывания с действительностью, т.е. предикативность.
По Л. С. Выготскому, развитие синтаксиса речи ребенка представляется как столкновение и развитие двух форм синтаксирования: фазического и семантического. Именно это положение имеет наибольшую объяснительную силу при анализе экспериментального материала. "Смысловая сторона речи развивается от целого к части, от предложения к слову, а внешняя сторона речи идет от части к целому, от слова к предложению" (Выготский Л.С., 1982) Л.С. Смысловое синтаксирование идёт от предложения к имени; начало берёт в образности (представлениях), развивается от комплексно воспринимаемой ситуации и выражения её в однословном предложении к соединению слов на этапе «Pivot - грамматики». Это развитие знаний о действительности и умение строить программу высказывания. Фазическое синтаксирование - развитие от слова к предложению; начинает формироваться от «Pivot - грамматики» и проявляется в собственно языковой форме. Это овладение системой форм выражения и операциями программирования. Развитие представления о ситуации и речевого выражения этой ситуации идёт от глобального и нерасчленённого к конкретному и расчленённому. Взаимодействие семантического и фазического синтаксирования и деятельности на каждом этапе развития ребёнка - сущность самого процесса развития, обеспечивает развитие ребёнка как социального индивида.
Развитие предикативности в синтаксисе идёт от коммуникации событий к коммуникации отношений (А.Р. Лурия). Для перехода д.б. выделение частей ситуации, их наименование и установление связей. Однословные высказывания передают коммуникацию событий, относятся к ситуативной речи (не отражают полностью содержание мысли в речевых формах, содержание понятно только при учёте мимики, жестов, интонации). В форме высказывания проявляется знание ребёнка о строении ситуации в действительности. Всякое предложение в речи (высказывании) выступает как сложное наименование определённого отрезка ситуации. Ситуация имеет структуру и предложение / высказывание тоже. При порождении предложения устанавливается связь между этими структурами. Если отношения адекватны, то структура предложения (его синтаксис) семантична, т.е. высказывание - знак ситуации, где структура - форма, а отражённая ситуация- содержание языкового знака. Т.о. развитие предикативности, т.е. развитие связи высказывания с ситуацией начинается с образного соответствия означаемого и означающего в однословных высказываниях.
Типы предикаций (по Х.Вернеру и Д.Каплану) в хронологическом порядке:
1. Утверждение, констатация некоторого факта деятельности. Этот уровень отражает интерес к наименованию. Особенно чётко проявляется при сопровождении однословного высказывания поворотом к предмету или указательным жестом (на ранних этапах мимика и жест имеют характер синтаксической категории). Постепенно жесты сменяются указательными словами, а те – конвенциональными (условными, принятыми, соответствующими традиции) формами выражения. На этом уровне ребёнок сознаёт своё знание об отношении и свойствах вещей.
2. Констатация некоторого действия. Характерно неразличение предмета и его состояния. Затем ребёнок овладевает названием деятеля, затем - действия, затем - устанавливает между ними соответствие. Проявляется в том, что ребёнок реагирует на предложения взрослого вопросительной интонацией, а затем сам произносит нужное слово.
3. На следующем подэтапе формируется обозначение деятельности. Однословное высказывание - реакция на динамическую ситуацию. Проявляется в выражении требований действий, участия в ситуации //ми - возьми на руки 1.00. Позже в двусловном предложении эти звукокомплексы будут выполнять роль предиката. Полное выражение отношений предмет - действие требует морфологических и синтаксических средств, т.е. нужн