Теория. Педагогическое общение - специфическая форма общения, имеющая свои особенности и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.
Педагогическое общение - совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.
В педагогическом общении выделяются следующие стадии или этапы (В.А. Кан-Калик) [1]:
1) моделирование предстоящего общения (прогностический этап);
2) организация общения (начальный этап, называемый также коммуникативной атакой);
3) управление общением в педагогическом процессе (основной этап);
4) анализ осуществлённого общения (аналитический этап). Эти стадии образуют цикл педагогического общения, при котором за 4-й стадией (анализом) вновь следует 1-я (моделирование) и т.п.
Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:
1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: "За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!" Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.
2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.
3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношения учитель-ученики. Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.
4. Общение-устрашение - негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.
5. Общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.
Педагогическая оценка является довольно широким понятием, включающим оценки, даваемые ребенку не только учителем, но и родителями или любыми другими лицами, занимающимися воспитанием и развитием детей.
Согласно Джеймсу оценка – «это возвращение отраженного впечатления, могучее средство в руках педагога».
Педагогическую оценку в широком смысле стоит отличать от школьной отметки, которая характеризует в баллах относительные и абсолютные успехи ученика. Отметка является педагогическим стимулом, сочетающим средства поощрения и наказания. Причем крайние значения отметок не всегда обладают такой стимулирующей силой, которую имеют средние отметки. Педагогическая оценка является особого рода стимулом. Особенно важную роль она играет в детские годы и в период младшего школьного возраста, так как напрямую связана с формированием у ребенка соответствующего отношения к себе. С помощью оценок, даваемых ребенку со стороны значимых взрослых, очень просто разрушить его верные представления о самом себе из-за того, что здесь примешиваются факторы эмоционального порядка. Восстановить адекватное отношение к себе во много раз сложнее.
Педагогические оценки бывают нескольких видов:
– предметные – касаются того, что делает или уже сделал ребенок, но не его личности;
– персональные – относятся к субъекту и отмечают индивидуальные качества человека;
– материальные – включают материальное стимулирование детей за успехи (деньги, вещи, развлечения и др.);
– моральные – содержат характеристику действий ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали;
– результативные – относятся к конечному результату деятельности (что получилось);
– процессуальные – касаются самого процесса деятельности (как сделано);
– количественные – соотносятся с объемом выполненной работы;
– качественные – касаются качества, точности, аккуратности и других показателей совершенства работы.
В более общем виде можно выделить три основные группы оценок (по А.И. Лунькову):
– личностные – когда оценивается продвижение ученика по отношению к его среднему уровню знаний, навыков, мышления, т. е. ребенок сравнивается сам с собой;
– сопоставительные – когда ученики сравниваются между собой;
– нормативные – когда достижения ребенка оцениваются относительно некой безличной нормы выполнения задания.
Система оценок, которая в учебно-воспитательном процессе служит главным средством воздействия учителя на учащихся, является, таким образом, гораздо более сложным, мощным и тонким орудием, чем это обычно предполагается. Мнение педагога (педагогическая оценка) является одним из существенных мотивов, ориентирующих и стимулирующих деятельность учащихся.
Оценочные баллы, которые выставляет учитель, должны, безусловно, соответствовать действительным знаниям детей. Однако педагогический опыт показывает, что в оценке знаний учащихся требуется большой такт. Важно не только, какую оценку поставил учитель ученику, но и то, что он при этом сказал. Ребенок должен знать, чего ждет от него учитель в следующий раз. Не следует захваливать хороших учеников, особенно тех детей, которые достигают высоких результатов, но без особого труда. Зато нужно поощрять в той или иной форме малейшее продвижение в учении хотя и слабого, но трудолюбивого, старательного ребенка.
Главное, что должно определять отношение каждого учителя к каждому учащемуся (независимо от уровня его знаний и индивидуальных психологических особенностей), - это глубокая вера в растущего человека, в его возможности. Эффективность учебной деятельности школьника зависит не только от системы хорошо усвоенных знаний и владения приемами умственной деятельности, но и от уровня самооценки.
Организуя учебно-воспитательную работу, учитель должен сознательно и целенаправленно формировать самооценку школьников.
1) Оценка должна служить главной целью – стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьника
2) В учебной деятельности сравниваю детей не друг с другом, а успехи каждого ребенка, по сравнению с его предыдущими достижениями, при этом обращаю внимание ребенка на отношение к учению (поддержать слабого, не давать расслабляться сильному).
3) При оценивании ответов учащихся использую взаимное рецензирование, при этом прошу школьников отмечать достоинства и недостатки одноклассников, высказывая мнения об оценке. После такого приема, как рецензирование, учащиеся уже более адекватно самостоятельно анализируют свою работу, оценивают свой ответ.
4) Стараюсь создать ситуации, актуализирующие самооценку ребенка, ставящие перед ним задачу осознания особенности своей работы, ее сильных и слабых сторон и способствующих обращенности ребенка на собственные способы действия, создаю так называемую «ситуацию успеха», которая позволяет повысить самооценку учащихся.
5) При необходимости использую прием авансирования, что позволяет побудить слабого ученика к углубленному изучению предмета, повысить усидчивость. Практика показывает, что прием авансирования следует использовать крайне редко, чтобы исключить появление завышенной самооценки учащихся и, как следствие, недоработки, недоучивания тем.
6) Для повышения навыка самоанализа ввожу в практику тетради «Моя учеба», в которых учащиеся по специальной схеме делают записи, анализируя и оценивая свою работу на уроке, определяя меру усвоения материала, степень его сложности, выделяя наиболее трудные моменты работы.
7) Предлагаю детям самостоятельно оценивать классные и домашние задания до того как отдать на проверку учителю, после того как работы проверил и оценил учитель, необходимо обсуждать случаи несовпадения оценок.
8) Использую похвалу в работе с детьми, имеющими заниженную самооценку.
ОТВЕТЫНА КЕЙС. 1. Какой вид педагогической оценки преобладал у учителя в описанной ситуации? Какие эффекты межличностного общения могли вызвать такую реакцию учителя?
Ответ:. У учителя в данной ситуации преобладал вид персональной оценки. В описанной ситуации преобладает парциальная оценка, а именно отсутствие оценки как вид оценочной стимуляции. Парциальная оценка - оказывает не только действие а процессе работы, но и последействие, влияя на изменение отношений между школьниками внутри детского коллектива и между педагогами и школьниками, на формирование интересов, самооценки.
Объясняется оценочное воздействие неоценивания тем, что оно происходит в обстановке общего неоценивания одного при одновременном оценивании других, в этих условиях явно воспринимается объектом воздействия как проявление избирательного к нему отрицательного отношения, пренебрежения, игнорирования. Неоценивание ведет к формированию неуверенности в собственных знаниях и действиях, к потере ориентировки и на их основе приводит к известному частичному (в данном отношении) осознанию собственной малоценности. В оценке, производимой субъектом педагогического процесса по отношению к результату поступка ребенка (его знаний, их изложения), к ребенку в объектированной, социально значимой форме возвращается реальное действие собственного поступка, его действительное последствие. Без оценки их, тем более педагогом в педагогическом процессе, человек не может действительно осознать свой собственный поступок во всех его связях и последствиях, во всех его объективных результатах. Отсутствие оценки есть поэтому самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее объект, заставляющее человека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, полупонятных ситуаций, поведения педагога и учеников. Интонация, жест, мимика педагога приобретают особое, смысловое значение для учеников именно тогда, когда они не оцениваются обычным образом.
Эффект каузальной атрибуции. Эффект выражается в приписывании причин действий другому человеку. Эффект работает как с объяснением собственных поступков, так и поступков других. Этот эффект работает, когда нарушаются базовые ожидания или этические нормы.
В рамках казуальной атрибуции существует понятие фундаментальная ошибка атрибуции - при объяснении причин поведения другого мы склонны искать их в личностных особенностях другого, при объяснении причин собственного поведения мы склонны искать их в обстоятельствах. Например, как в данной ситуации.
2. Какое влияние оказывают различные виды педагогической оценки на познавательное и личностное развитие ребенка?
Ответ: Оценивая знания, учитель одновременно оценивает личность, её возможности, и место среди других. Именно так воспринимаются оценки детьми. Ориентируясь на оценки учителя, дети сами равняют себя и своих товарищей как отличников, средних, слабых, старательных или нестарательных. Если учитель в большинстве случаев ставит ученику плохие оценки (не заслуженно), то и ученик воспринимает себя уже как «двоечником», и это очень влияет на личность ребёнка. Еще применяются:
Ситуация опосредствованной оценки (Молчаливое слушание оценки другого уже есть начало нового отношения, чаще всего отрицательного, к своему партнеру и нежелания учиться);
Неопределенная оценка (служит как стимуляция- для движения * ученика вперед в процессе опроса); Замечание (замечание является, в отличие от других форм воздействия на уроке, единичной оценкой не знания и навыков ученика, а лишь поведения и степени прилежности);
отрицание (ориентируют ученика в состоянии его знаний и в тех способах, посредством которых их можно рационально излагать);
Согласие (ориентировать школьника в правильности его собственного поступка, закрепить успех ученика на этом пути, стимулировать его движение в том же направлении);
Одобрение (повышает самооценку).
3. Какими приемами педагогического общения можно стимулировать познавательную активность неуспевающего учащегося?
Ответ: Выделяют 4 группы методов мотивации и стимулирования деятельности учащихся:
I. Эмоциональные: поощрение, создание ситуаций успеха, стимулирующее оценивание, свободный выбор заданий, удовлетворение желания быть значимой личностью.
II. Познавательные: учёт познавательных интересов, создание проблемных ситуаций, побуждение к поиску альтернативных решений,
III. Волевые: информирование об обязательных результатах, формирование ответственного отношения, выявление познавательных затруднений, самооценка и коррекция своей деятельности, формирование рефлексивности, прогнозирование будущей деятельности
IV. Социальные: развитие желания быть полезным, создание ситуаций взаимопомощи, развитие эмпатии, сопереживания, поиск контактов и сотрудничества, заинтересованность результатами коллективной работы, организация само- и взаимопроверки.