Стимуляция познавательных интересов учащихся при помощи содержания учебного материала

Рассматривая первую группу стимулов, мы должны предварительно высказать несколько соображений, свя­занных с ними.

— Естественно, что стимулирующее влияние содержания учебного материала сказывается на интересах учащихся не обособленно от процесса их деятельности и от тех. отношений, которые складываются в учебном процессе. Следовательно, обнаружение на уроках того или иного стимула еще не является свидетельством вли­яния на интерес исключительно только одного этого стимула.

— Внутри содержания одного, например, урока каж­дый стимул также не действует изолированно, а во взаи­модействии с другими стимулами, благодаря чему содер­жание учебного материала выступает перед учащимися в многообразии своих сторон, что крайне важно для под­держания интереса.

— Один и тот же стимул и в различных классах, и в составе различных предметов имеет свою модифи­кацию и по-разному влияет на интерес.

Вот почему изучение каждого вида стимуляции имело в виду не только обнаружить, выявить тот или иной стимул на уроке, но и при помощи анализа наблюдаемых и фиксированных уроков вскрыть своеобразие стимула в соответствии с различным учебным материалом, про­анализировать влияние стимуляции на интерес учащихся в структуре всего урока, проследить взаимовлияние раз­личных стимулов между собой.

Обратимся, однако, к сводным данным, которые рас­крывают нам общую картину наличия характера и рас­пределения стимулов, связанных с содержанием учебно­го материала на уроках (табл. 14).

По итоговым данным, как следует из таблицы 14, стимулы, опирающиеся на содержание учебного мате­риала, в процессе обучения распределяются почти рав­номерно, за исключением стимула «Современные дости­жения науки», который фигурирует в обучении менее других. В соответствии с этим и внутри классов мы име­ем сравнительно уравненное положение.

Что касается возрастных изменений, то, по данным таблицы 14, влияние стимулов новизны содержания

В таблице 14, как и во всех последующих таблицах этой главы, приведенные цифры обозначают процентное отношение числа уроков с проявлением данного стимула к общему числу уроков в данном классе. Например, в V классе из 33 уроков стимул новизны фигуриро­вал на 14, что составило 45% уроков, характеризующихся проявле­нием этого стимула.

Таблица 14

Распределение стимулов, связанных с содержанием учебного материала на уроках в V—X классах

Стимул	V	VI	VII	VIII	IX	X	Общий итог
1. Новизна содер­жания учебного материала
2.Обновление уже усвоенных зна­ний				48,5	78,6
3. Историзм
4, Современные до­стижения науки		12,5
5. Практическая значимость со­держания зна­ний		43,7

и практической его значимости от младших к старшим классам снижается, зато возрастает стимулирующая роль обновления уже усвоенных знаний, рождающего у учащихся драгоценное чувство нового.

Проследим, 'насколько это возможно, место каждого стимула на материале фиксированных нами уроков.

1. Важный, побуждающий познавательный интерес стимул — новизна содержания, вызывающая ориентиро­вочную реакцию учащихся. Многочисленные их выска­зывания по поводу интереса к школе, к уроку, к учебным предметам подтверждают именно тот факт, что действие нового, еще не бывшего в их опыте элемента знаний осо­знается как факт, содействующий либо возникновению, либо укреплению познавательного интереса. При этом элемент новизны — важный фактор поддержания позна­вательного интереса в процессе обучения вообще. Эле­мент новизны, внесенный во все стороны учебного про­цесса, всегда оказывает свое побуждающее действие (новые факты, новые сравнения, новый аспект подачи материала, новые формы деятельности, новые способы решения задачи).

Наиболее важными состояниями человека, сопровож­дающими процесс его активной ориентировки, как мы видели выше, являются состояния неожиданности, озадаченности, удивления. Новизна и есть тот стимул внеш­ней среды', который возбуждает эти состояния.

Любой школьный учебный предмет заключает в себе богатейшие возможности представить ученикам разных возрастов то новое, что может поразить, удивить, озада­чить. Это — множество новых фактов, сведений, теорий, о существовании которых большинство учащихся ранее и не подозревало.

Стимул новизны в нашей монографии 1962 г. рассматривался нами главным образом с точки зрения сообщения новых фактов, удивляющей учащихся информации. По материалам новых исследований мы можем утверждать, что уже в пятых классах стимул новизны принимает и другие формы. Ученики испытывают чувство удивления, интеллектуальной радости не только от новых фактов и сведений, поражающих их воображение (это, бесспорно, происходит на уроках, например, географии, истории, ботаники, зоологии и др.), но этими переживаниями сопровождается часто и выявление закономерностей в процессе усвоения знаний.

На уроках математики, например, мы, фиксировали высокий уровень познавательного интереса в пятых классах по теме сравнение дроби по величине, где на­хождение дробных чисел на числовом луче помогало учащимся уточнить представление, о правильной и не­правильной дроби. А урок о признаках делимости на 9 и 3 явился для пятиклассников открытием рациональ­ного и надежного способа вычисления больших чисел.

В шестых классах большой интерес учеников зафик­сирован нами на уроках по темам «Прямая и обратная пропорциональные зависимости», «Проценты», «Пропор­ции». Стимул новизны на этих уроках представился как открытие новой области знаний, т. е. средств, позволяю­щих свободнее оперировать математическими данными.

Этот же стимул на уроках по другим предметам вы­ражается в удивляющих школьников фактах, событиях, в новой, не известной еще учащимся информации.

Учительница географии 543-й школы Ленинграда Р, обобщая опыт своей работы по формированию познавательных интересов, со­общала о фактах, используемых в курсе VII и VIII классов, которые своей странностью, новизной вызывают удивление учеников о произ­растании, например, в Мексике и Калифорния особого вида кактусов, из листьев которого делают прочные и хорошо стирающиеся манжеты, или о листьях Виктории Регии (которая растет в водоемах Бра­зилии), имеющих 2 метра длин по ним свободно может ходить ребенок 3—4 лет

На уроках истории в VI классе учительница, желая подчеркнуть паразитический образ жизни дворян, указывает, что роба женщин весила 30 кг, а у мужчин были такие узкие панталоны, что широкий шаг в них сделать было невозможно. Продолжая мысль, она говорит в XVI в для французского дворянина было зазорно трудиться, но носить за королем его жезл, платье, туфли и предметы ночного туа­лета не считалось предосудительным Факты, бьющие в цель, — убе­дительны; и основной исторический вывод становится предельно ясен.

Стимул новизны находит свое выражение также в содержании, выходящем за пределы программы. За последние годы к внепрограммному материалу часто прибегают учителя, желая развить кругозор учащихся, приобщить их к широкой жизни, более основательно под­крепить воспитательный процесс. Этому способствуют уроки внеклассного чтения с младшими подростками, уроки литературы в VII—VIII классах.

 

Таков, например, зафиксированный нами урок литературы в V классе у учительницы 476 и школы Ленинграда Н по книге Джем­са Гринвуда «Маленький оборвыш»

При наличии множества взаимодействующих стимулов (историзм, проблемность, эмоциональный тонус деятельности, эмоциональность самого учителя и др) урок этот был интересным для учащихся глав­ным образом потому, что был для пятиклассников во всех отношени­ях новым и необычным

— Урок знакомил их с творчеством неизвестного писателя (он был современником Ч Диккенса, в 1866 г написал книгу, не утратив­шую своего влияния на людей и до сих пор, прожил долгую жизнь, но так и остался непризнанным из за того, что изобличал пороки своего общества)

— Новым было и то, что учительница приоткрыла пятиклассни­кам тот трудный путь писателя, который проделал он, чтобы написать свою изобличающую повесть (Он сам, будучи состоятельным челове­ком, проводил ночи в ночлежном доме рядом с теми, кто не имеет крова, и тысячи ночей своей жизни проводил в зловонии, грязи, нище­те, да еще стоял и ждал очереди, чтобы ночевать в этой мерзости)

— Новым для пятиклассников был подход к анализу литератур­ного произведения (оценивалась не только сюжетная канва, идейное содержание его, но и художественные приемы и своеобразие писа­теля)

— Наконец, новым был и сам проблемный подход к оценке моральных норм, отношений людей, мотивов их поступков (социальные истоки нечестности детей, черты подлинной дружбы и благородства мальчиков-воришек и т. п.)

На уроке не было равнодушных. Большинство детей выступали охотно, по собственному желанию, дети спорили, отстаивали свои взгляды. Все остро переживали судьбу персонажей книги.

На другом уроке литературы у учительницы З, посвященном поэзии Никитина, дети читали стихи Никитина, не значащиеся в прог­рамме, но заученные ими по желанию. Здесь также стимул новизны был основным, а интерес подкреплялся как тем, что самому хотелось прочитать то, что не читали еще другие, так и тем, что можно услы­шать новое от других.

2. Обновление уже усвоенных знаний, Новые факты и сведения, новизна содержания, однако, не единственный и не постоянный стимул познавательного интереса, которым располагает содержание обучения.

Этот побудитель не может быть постоянным и единст­венным уже потому, что целая серия уроков рассматри­вает единое содержание, которое либо закрепляется, либо углубляется в ходе их. С другой стороны, овладе­ние знаниями в той или иной области совершается в шко­ле не всегда впервые и вновь (Л. С. Выготский). Чтобы возбудить интерес, писал К.Д.Ушинский, предмет должен быть лишь отчасти нов, а отчасти зна­ком ученикам.

До систематического обучения в своем личном опыте ребенок соприкасается с множеством элементов знаний, которые затем даются в обучении. Практически он еще до школы оперирует некоторыми знаниями и, следова­тельно, не вновь ими овладевает (представления о коли­честве и пространстве, о растительном и животном мире, о некоторых физических явлениях у него уже есть). Осо­бенно обогащенным выходит ребенок из детского сада, где теперь ему даются основы грамоты и счета.

Наконец, новое знание приобретает особый смысл для школьника тогда, когда происходит сравнение того, что он знал ранее и чем он овладел сейчас, сегодня.

Следовательно, невозможно использовать новизну содержания как постоянный стимул развития познава­тельного интереса, потому что в школе изучается не все новое, а многое из того, что стало привычным, утратило свою прелесть из-за частой повторяемости («Не люблю географию, — пишет пятиклассница Галя 3,— все дети знают, отчего ветер, почему идет дождь»),

Но тогда встает серьезный вопрос о неизбежном и за­кономерном угасании исследовательского ориентировоч­ного рефлекса в ситуациях, где все стало обычным и по­вседневным

В этой связи встает вопрос о другом стимуле, о дру­гой заключенной в содержании возможности, поддерживающей познавательный интерес, — о сообщении нового угла зрения, нового поворота, новой стороны явления, что освещает по-новому привычное знание, ставшее будничным, утерявшее свою остроту новизны.

Познавательный интерес может вызываться к жизни и подкрепляться стимулами иного порядка, нежели яв­ная новизна; он может привлекаться предметами и явле­ниями обычными, знакомыми, повседневными в том слу­чае, когда в них обнаруживаются новые стороны либо то, что было невидимо и неощутимо ранее.

Обновление прежних знаний, новый аспект рассмот­рения уже известного, возможность видеть в прежних, уже сложившихся и ставших привычными знаниях но­вые грани, новые повороты, новые стороны, которые озадачивают, производят впечатление странности, — это важнейший стимул познавательного интереса.

Новый аспект, новый поворот знания, уже ассимили­ровавшегося в опыте, новая связь явлений и процессов, обнаруживаемая учениками в ставшем привычным ма­териале, могут быть вызваны и эмоционально-образным подходом к его освещению и продумыванию (например, средствами искусства), и при помощи логических средств (критика). Во всех случаях, всматриваясь, вслушиваясь в произведение искусства, углубляясь в смысл критики, поднимающей глубинные слои произведения, вдумываясь в рациональное решение задачи, ученик видит дальше, глубже, чувствует тоньше, чем даже при восприятии совсем нового, неизвестного, вызывающего непосредст­венную ориентировочную реакцию.

Необходимость этого драгоценного для формирова­ния познавательных интересов стимула особенно явст­венно ощущают молодые учителя, которые и для себя открывают много нового в уже известном содержании школьных знаний, преподаваемых учащимся впервые, и ищут новых аспектов в рассмотрении его в параллель­ных классах, при повторном курсе. Они часто гораздо более активно, чем учителя, за плечами которых боль­шой опыт, стремятся к тому, чтобы видеть новое в зна­комом и подводить к этому своих учеников («Потому что очень скучно становится самому повторять 6 раз одно и то же»).

С другой стороны, умение встать на точку зрения уче­ника, ощутить то, как воспринимает учебное содержание ученик, учить его удивляться обычным явлениям — это задача в полной мере под силу опытному учителю, кото­рый множество раз прошел программу, видел ее поворо­ты, различный уровень овладения материалом ученика­ми, который может предвидеть возможность «остранения» его и для себя, и для учеников. В этом, собственно, и состоит отличие творческого учителя от учителя-ремес­ленника, действующего по шаблону.

В этой возможности обнажать новое в известном и знакомом, и возбуждать удивление этому у учеников и состоит другой, очень важный стимул познавательного интереса, заключенный в содержании.

В этой связи иное звучание и иное дидактическое освещение должна получить проблема использования личного опыта учащихся в целях формирования позна­вательного интереса. Традиционная трактовка этого вопроса в практике обучения, которая нередко получает на это санкцию от теории, ограничивает возможности использования личного опыта в целях развивающего обучения. Эта точка зрения имеет в виду лишь использо­вание опыта учеников для сближения знаний с жизнью, чтобы не создавался разрыв между тем, что накоплено личными наблюдениями, и тем, что дается содержанием школьного обучения. В известной мере и этот взгляд имеет основание, однако источник познавательных инте­ресов в личном опыте ученика при систематическом обу­чении в школе лежит не всегда в опоре нового на личный опыт, а часто в другом Прямое наращивание знаний на имеющийся жизненный опыт ребенка для развития лич­ности дает немногое, в частности для формирования по­знавательных интересов это дает и совсем мало (теория развития Л.С.Выготского раскрыла несостоятельность обучения, опирающегося лишь на уровень актуального развития ре­бенка, и показала, что суть обучения состоит в перестройке узкого, бедного, несостоятельного подчас, житейского опыта ребенка и в пе­реводе этого опыта на принципиально иной, более высокий уровень).

Для формирования познавательных интересов гораз до важнее другое — опираться на опыт ученика не с целью его приумножения. а с целью показа его несо­вершенности и его перестройки. Поэтому надо, скорее не сближать личный опыт с обучением, не сглаживать противоречия между данными личного опыта и содержа­нием обучения, а заострять их, чтобы заставить учеников усомниться в точности собственного опыта, пересмотреть данные этого опыта с точки зрения усваиваемых новых знаний, которые по-иному его освещают. В этом смысл развивающего обучения и вместе с тем мощный стимул появления и укрепления подлинного познавательного ин­тереса.

В силу этого учителя, понимающие задачу постоян­ного обновления школьных знаний, прибегают к таким приемам, которые показывают, как несовершенен еди­ничный опыт человека, как много существенно важного остается за его пределами и как можно иначе, экономнее и разумнее, опираясь на теоретический, а не только на эмпирический подход, решать учебные познавательные задачи.

В таких рекомендациях имеется большой теорети­ческий и практический смысл — намечать перспекти­вы развития учащихся, опираясь на малозаметные ново­образования в их подходе к овладению знаниями, и под­водить учеников к осознанию необходимости постоянного углубления в предмет изучения, поскольку процесс познания бесконечен.

Главным же аспектом формирования познавательных интересов на основе столкновения чисто эмпирических знаний учащихся, приобретенных в личном опыте, и си­стематических знаний, получаемых в обучении, является перевод разрозненных обыденных представлений на уро­вень систематизированных знаний.

Мысли Л. С. Выготского о новообразованиях, кото­рые вносит систематическое обучение, и его преимущест­вах над чисто эмпирическим накоплением знаний при помощи личного опыта мы склонны понимать не букваль­но, потому что и в обучении индуктивный путь является на известных этапах и в ряде случаев основным. В тео­рии Выготского главное звено мы видим в том, что обу­чение приобщает к осознанию закономерностей явлений мира, содействует обобщениям и абстрагированию от несущественного, от случайностей, формирует элементы научных понятий, которые новым прожектором освещают эмпирические наблюдения и обыденные, житейские зна­ния, приобретенные личным опытом.

Для познавательного интереса именно это является источником постоянного побуждения и укрепления.

По данным нашего исследования, удельный вес сти­мула обновления возрастает к старшим классам (см. табл. 14). И это понятно. И знания, и опыт школьников год от года становятся богаче, а умственная зрелость уже не довольствуется находками явной новизны. Про­никновение же в глубь явлений и процессов приносит большие интеллектуальные радости. Способность уви­деть новое в старом, удивиться тому, что связано с по­вседневным, обычным и 'будничным, сама по себе уже свидетельствует об умственном росте. Для познаватель­ного интереса наличие этой способности представляет большую ценность, так как является признаком актив­ности мыслительных процессов. Чтобы увидеть новое в знакомом и известном, нужно быть очень наблюда­тельным, обладать аналитической способностью ума и развитым воображением. Такая активность познаватель­ных процессов и происходит под влиянием формирующе­гося познавательного интереса и, в свою очередь, разви­вает этот интерес.

В младших подростковых классах стимул обновления часто трудно отделить от стимула новизны. Когда пяти­классники, например, узнают, что железо являлось в Древней Греции самым дорогим металлом, их удивление можно отнести и за счет познания нового (роль железа в истории общества), и за счет того, что столь прозаический металл, которым в повседневной жизни они пренебрегают, ценился дороже золота, имеющего в их представлении не соизмеримую с железом цен­ность.

Очень показателен в этом отношении урок геометрии в VI клас­се у учительницы Т по теме «Окружность», на котором сами учени­ки, направляемые учителем, пытались разобраться в отличии окруж­ности от замкнутой кривой вообще, окружности от круга. По сути дела всем учащимся были известны все указанные линии и фигуры, однако новое состояло для большинства из них в уточнении каждой фигуры, в выделении ее особенностей и свойств, и собственно имен­но это представляло главный интерес для учащихся

На уроках физики в VII классе проблема трения привлекает к себе учащихся тем же стимулом обновления, когда столь обычные, повседневные и будничные явления и объекты, как остановка авто­мобиля, велосипеда, полированные и шершавые поверхности предметов, движения разнообразного множества физических тел, катание, скольжение, качание вдруг предстают в новом свете. Разнообразные явления, наблюдаемые школьником в жизни, оказывается, имеют об­щую причину, физически исследуемую и измеряемую. Следует приз­нать, что курсы физики и химии в общеобразовательной школе рас­полагают богатейшими возможностями вызывать чувство нового при помощи обновления уже усвоенных знаний. Обучение почти по всем темам заставляет смотреть на уже знакомые явления по-новому, перестраивает прежний подход к наблюдаемым явлениям на базе новых знаний, полученных в школе. К этому учащиеся приходят не сразу, не самостоятельно, здесь нужна помощь, наводящая рука учителя, но в конечном итоге именно эта перестройка прежних зна­ний и дает школьникам ощущение того нового, что обогатило их ум в ходе обучения. На уроке физики по теме «Сложение сил» у учительницы П. на заданный классу вопрос: «Что такое сила?» — один из учеников позволил себе очень небрежно ответить: Это поня­тие неопределенное» — и был посрамлен, когда перед ним раскры­лось вполне определенное, ощутимое, измеряемое действие одного тела на другое.

На уроках химии столь известные вещества, как вода, чернила, соль, приобретают иную ценность и иной смысл, чем тот, который связан с непосредственным опытом учащихся.

В системе преподавания литературы в IX классе у учительни­цы К. введение новых аспектов в рассмотрение художественных про­изведений с точки зрения уже усвоенных прежде знаний в сочетании с проблемностью является основой формирования интереса учащих­ся к знаниям. Каждый новый урок обогащает учащихся знаниями настолько, что на последующих уроках эти знания выступают в ка­честве средства овладения новыми.

Так, на уроках, посвященных творчеству И. С. Тургенева (в на­чале курса IX класса), еще ведомые шаг за шагом учителем, уча­щиеся встают перед необходимостью уяснить себе мировоззрение пи­сателя, без чего становится необъяснимой смерть Базарова в концовке романа «Отцы и дети». На этих уроках ученики поднимают­ся на новый уровень литературоведческого познания, получая ключ к последующей оценке и анализу произведений писателей более позднего времени. На первых уроках по курсу IX класса это пока еще им неясно, не удивляет их, а внешне не выглядит как ощутимый скачок. Лишь в последующих темах (посвященных творчеству Ф. М. Достоевского, Л. Н. Толстого) это становится ощутимым и для учеников и для внешнего наблюдения.

Стимул обновления на уроках литературы имеет те особенности, что озадаченность и странность как состояния, появившиеся в ре­зультате преподнесения уже известного содержания под новым уг­лом зрения, не характеризуются особой остротой, как это имеет мес­то, например, на уроках физики, химии, математики, когда ученик как бы прозревает вдруг. Этот процесс на уроках литературы, если можно так выразиться, совершается микроскачками, которые уча­щиеся обнаруживают лишь ретроспективно, оглядываясь на прой­денный путь изучения литературы. При этом процесс обновления, взаимодействующий с проблемностью, иногда со стороны старше­классников даже встречает противодействие, стремление остаться на прежних рубежах в представлениях о творчестве того или иного писателя.

Это хорошо было видно на одном из уроков по роману «Отцы и дети», когда шла речь о художественных особенностях прозы Тургенева. Учительница К. применила прием сравнения описания Тургеневым приезда Аркадия и описание Пушкиным приезда Дуб­ровского домой. Ситуация почти одинакова, но в одном и другом описании выпукло обнаруживается творческая манера каждого пи­сателя: лаконизм, точность, экономность повествования Пушкина и богатство выразительных средств языка Тургенева. Именно к пони­манию этой эмоциональной силы прозы Тургенева, заставляющей читателя не только быть свидетелем совершающегося события, но и переживать, проникаться соответствующим настроением, видеть пси­хологическое состояние героя, и хотел подвести учитель своих школьников, начинающих учиться в IX классе.

На уроке говорилось о том, что Тургенев пишет в манере под­линного художника, который замечает игру света и тени («листва синела», «небо, обрумяненное зарей»), что пейзаж Тургенева нагне­тает настроение («метлы стоят как нищие»), что детали его пейзажа направлены на показ психологического состояния героя, что любовь к слову у Тургенева выражена в деталях портретов, которые он мастерски рисует («просторный череп», «длинные холеные ногти», «нафабренные усы») и т. д.

Однако задача, поставленная учителем, оказалась не из легких. Обмен впечатлениями по поводу прочитанных фрагментов показал, что значительная часть учеников, несмотря на приводимые доводы, далеко не сразу пошла за учителем. Они не могли и не хотели от­казаться от того, что прочно сложилось в их прежних знаниях (Пушкин — во всех отношениях непревзойденный писатель). Им ка­залось, что, отдавая дань мастерству художественной прозы Турге­нева, они тем самым умаляют достоинства Пушкина.

А между тем урок учил наблюдать, всматриваться в творческое своеобразие писателя, его языка, манеры, стиля, он именно обновлял прежние упрочившиеся, но грозившие окостенеть знания. Что он был крайне интересен учащимся — не оставляло сомнения: на протяже­нии всего урока были видны их активнейший отклик, неослабеваю­щее внимание, стремление высказать свою точку зрения, принять участие в обсуждении вопроса (поднятые руки), поданные реплики на ответы товарищей и т. п.

На этом уроке вскрылось, как не плавно и гладко, а противоре­чиво и сложно формируется познавательный интерес в процессе обу­чения литературе на начальном этапе старших классов, где налицо стремление к самостоятельности суждений, где уже имеется критический подход к оценкам учебника и учителя, но где еще явно не хватает знаний и умений для аргументации своих суждений. Именно эта сложность и противоречивость выступает наружу благодаря об­новлению («остранению»), озадачивающему учащихся неожиданным поворотом в изучении, казалось бы, уже известного, того, что пола­гается знать по программе.

Таким образом, стимул обновления уже усвоенных прежде знаний от класса к классу закономерно усили­вает свое влияние на интерес. Он обнаруживает свою ценность именно тем, что способствует появлению новой ступени овладения знаниями. Это, в конце концов, на известном этапе ощущают и осознают сами ученики, все больше овладевая диалектическим подходом в изучении учебных предметов.

3. Важным стимулом познавательного интереса, свя­занным с содержанием обучения, является исторический аспект школьных знаний (историзм), сообщение сведе­ний из истории науки, истории научных открытий. При этом, с одной стороны, познавательный интерес опирает­ся на менее известный, иногда совсем новый (например, из истории математики) материал, овладевая которым учащиеся в еще большей мере осознают то, что им дает школа, урок, учитель. С другой стороны, исторический подход в изучении учебных предметов в какой-то мере приближает процесс учения к научному познанию. Узнать, каким было соответствующее знание у своих исто­ков, как оно развивалось, соприкоснуться с научными поисками, ощутить и испытать их трудности и радости — это значит приблизиться и к осознанию собственного познавательного процесса, пусть не открывающего, а усваивающего научные положения, но сопряженного все же с поисками истины.

Проявления стимулирующего действия историзма на уроках зафиксированы нашими наблюдениями довольно часто (на 200 уроков 92 проявления, или 46% к общему числу уроков).

Именно этот стимул бывает сопряжен с новыми неиз­вестными фактами из истории науки, из биографии уче­ных. Сведения об истоках научных открытий всегда воспринимаются учащимися с большим интересом, пото­му что они помогают увидеть изучаемое по-новому, способствуют обновлению того, что стало обычным и при­вычным. С другой стороны, исторические сведения всегда менее известны ученикам и воспринимаются ими как не­ожиданно новое и привлекательное. Наконец, ознаком­ление с историей науки и ее открытий способствует осо­знанию огромных трудностей научных поисков, подни­мает престиж науки в глазах учащихся, формирует уважение к установленным научным фактам и понятиям, учит оперированию ими для доказательства своих суж­дений и выводов.

Наши данные говорят о достаточно большом удель­ном весе историзма на всех этапах обучения и на уроках по различным предметам: при реконструкции исторического фона событий, в сообщениях о фактах из биографии ученых, писателей, а также при показе развития научной мысли. Само собою разумеется, что особенно много в этом отношении дают уроки истории, развивающие кругозор учащихся, знакомящие их с развитием культу­ры, науки, искусства.

Конечно, сами по себе факты как свидетельство ис­торической причинности или развития уровня культуры (целое платье, сшитое из ткани в древней Индии, можно было продеть через узенькое колечко, а резьба на дверях храмов с изображением птиц, цветов и животных про­изводила впечатление тонких кружев) уже обостряют интерес учащихся. Но главное, что происходит в процес­се обучения истории и что, безусловно, влияет на _ формирование познавательных интересов учащихся, — это раскрытие исторических закономерностей, овладение, кото­рыми помогает оценивать движение науки в любой области, ставить и решать вопросы на выявление причинно-следственных связей. Живой интерес к пониманию сущности исторических закономерностей зафиксирован нами на многих уроках истории почти во всех классах, и особенно в системе преподавания творчески работаю­щих учителей истории В., С., М.

Историзм как стимул формирования познавательного интереса широко распространен и в преподавании лите­ратуры. Здесь он находит свое различное и вполне оправ­данное выражение. Широко используются элементы ис­торизма в биографическом материале, в обрисовке исто­рического фона литературного творчества того или иного писателя, в показе истории создания конкретного произ­ведения, его повода, замысла, ведущей идеи.

Применительно к изучению литературы в классах младших подростков можно отметить следующее:

Во-первых, уже в эпизодическом курсе литературы в V классе историзм в освещении учебного материала име­ет довольно широкое применение (из 10 уроков он имел место на девяти).

Во-вторых, уже пятиклассники на базе историзма имеют возможность приобретать сведения о создании известных им литературных жанров, таких, например, как сказки.

В-третьих, в современной школе литературные позна­ния учащихся уже с V класса при помощи исторического подхода (история создания конкретного произведения) подводятся к осмыслению литературы как вида искус­ства.

Таким образом, исторический подход к освещению учебного литературного материала в младших подрост­ковых классах — это важный фактор, способствующий общему развитию учащихся, переводу их со ступени раз­розненных эмпирических наблюдении на уровень более глубокого анализа. Именно поэтому историзм является стимулом формирования познавательного интереса, по­скольку он содействует «остранению», нахождению нового в уже известном и усвоению совсем еще неизвестных фак­тов и сведений, связанных с историческим обоснованием

Применительно к старшим классам (VIII—X) сле­дует сказать, что здесь главная форма выражения исто­ризма — это изложение истории создания конкретного литературного произведения, что способствует расшире­нию литературного кругозора молодого читателя и при­обретению им нужного угла зрения для самостоятельно­го анализа творчества писателя.

Характеристика исторического фона творчества пи­сателя в целом, естественно, выступает лишь тогда, ког­да от эпизодического изучения литературы в V—VII классах ученики переходят к систематическому курсу литературы в VIII—X классах.

И в старших классах влияние на интерес историческо­го аспекта освещения литературы, по нашим данным, всегда очень эффективно. Историзм обогащает познания старшеклассников, вооружает их более широким подхо­дом в оценке произведений, мировоззрения писателя. Это они хорошо осознают и бывают очень внимательны к получаемой ими соответствующей информации.

Историзм как стимул формирования познавательного интереса в содержании других предметов также высту­пает либо в биографических материалах, либо в фактах из истории науки. Так, в седьмых классах по теме «Тре­ние» сообщается об опытах Галилея; в восьмых клас­сах на уроках анатомии приводятся данные из истории развития науки о нервной системе; по теме «Проценты» в шестых классах разъясняется происхождение термина и раскрываются истоки появления процентов и т. д. Как следствие этого познавательный интерес школьников стимулирует и то, что история научных открытий доводится до сегодняшнего дня, учебный процесс вплотную приближается к развитию современной науки, показы­ваются ее вершины. И это вплотную приближает уча­щихся к современным научным знаниям, что чрезвычайно важно для пробуждения познавательного интереса.

Назревший вопрос о приведении в соответствие со­держания обучения с уровнем современной науки прак­тически уже решается составлением новых программ и новых учебников. Но, во-первых, нельзя надеяться на окончательное решение этой задачи из-за ограничений узкими рамками учебного времени, а, во-вторых, движе­ние современной науки столь стремительно и столь вели­ко, что новые программы неизбежно будут обгоняться научными достижениями современности. Поэтому перед учителем как и сейчас, так и в будущем будет стоять не­отложная задача — восполнять образовавшиеся разры­вы между учебными предметами и наукой, приобщать учащихся к ознакомлению современным этапом разви­тия науки, удовлетворять их возрастающие запросы в познании и тем самым укреплять и углублять их позна­вательные интересы (в реальной жизни этот процесс оказывается сложен и имеет для учителя свою оборотную сторону. Сами учителя об этом говорят так «Стоит дать толчок в этом направлении даже подросткам VI—VII классов, не только старшеклассникам, как отклик будет непременный и очень большой Вместо одной рекомендованной новой книги они найдут и принесут три и обязательно потребуют беседы учителя по их поводу На уроках они могут поставить учителя в неловкое по­ложение вопросами по поводу научных открытий, о которых он еще не осведомлен»

Однако это как раз и есть свидетельство глубины познавательного интереса, вызванного в свое время внешними стимулами, но транс­формированного во внутреннюю потребность личности школьника)

4. В содержании обучения, которым овладевают школьники, имеется еще один важнейший элемент под­крепления познавательных интересов, выявленный нами из анализа учебного процесса, который, пожалуй, осоз­нается ими наряду с новизной учебного материала,— это насущная практическая необходимость в знаниях для жизни, Для использования науки в целях практики.

Познавательная и практическая деятельность человека находятся в тесном единстве и переплетении (С Л. Ру­бинштейн) В познании и действии происходит обогащение личности. Наши исследования, как и исследования других дидактов (Р. Г. Лемберг, М. Н. Скаткин), пока­зывают, что источник формирования познавательных ин­тересов для значительной части учащихся лежит в их практической деятельности, занимаясь которой они ощу­щают успех и тв