Распределение учителей по группам (I—-V) в соответствии с характером стимуляции ими познавательных интересов учащихся

Как видно из таблицы 17, преобладающей оказалась II группа учителей, стремившихся к организации дело­вой обстановки напряженного труда на уроке. Отрадным фактом надо считать и достаточно большое число учите­лей I группы, увлеченных и страстных в своей работе, в общении с учащимися. С другой стороны, следует дать отрицательную оценку тому настораживающему факту, что четвертая часть учителей относится к IV и V груп­пам, т. е. характеризуются либо негативным -влиянием на интересы учащихся, либо неясной стимуляцией.

3. Сильное влияние на познавательный интерес школьника оказывает педагогический оптимизм (так назван этот стимул нами в монографии 1962г.), или сти­мул доверия познавательным возможностям ученика (как он назван в работах 3.И.Равкина и его учеников, а также в работах А. П. Архипова).

Вера в ученика, в его познавательные силы — мощ­ный побудитель интереса к учению. Проявления этого стимула в учебном процессе представляют, по нашим • данным, довольно пеструю картину по классам, что сви­детельствует о зависимости его от характера общения и отношений между учителем и учениками. В пятых и седьмых классах он проявляется всего на 10% уроков по отношению ко всем фиксированным урокам, в X классе он вообще не обнаружен, в шестых, восьмых, девятых классах его влияние выражено достаточно сильно (50, 38 и 64%).

Сам по себе факт недостаточности этого стимула в V, VII и X классах показателен для характеристики процесса обучения, который в большой мере еще традиционен, опираясь на учителя как на источник готовых знаний; учащиеся же очень слабо вовлекаются в само­стоятельную и тем более в поисковую и творческую дея­тельность.

Применительно к старшим классам в исследовании В. В. Котова показано, что в современной школе укреп­лению коллективных отношений на уроке все еще пре­пятствуют традиционные формы обучения, когда учебная деятельность носит при фронтальной работе с классом характер передачи и восприятия готовых знаний, в силу чего совершается «работа рядом», когда каждый рабо­тает за себя. Поданным этого автора, элементы совмест­ной деятельности, связанные с готовыми знаниями, даже у старшеклассников выступают гораздо чаще, чем под­линная поисковая деятельность, объединяющая учащих­ся и способствующая формированию их коллективных отношений.

Рассматривая эти данные с позиций педагогического оптимизма, мы можем предположить, что в подростко­вых классах традиционное обучение на базе «готовых знаний» проявляется еще сильнее.

За последние годы движение нашей отечественной дидактики состояло в том, что центром обучения стал ученик с возможностями его развития, с его интеллек­туальными запросами и интересами. Подобное движение отмечается и в зарубежной дидактике, например в Поль­ше и Швеции.

На этой основе пересматриваются традиционные формы обучения (фронтальное и индивидуальное), про­исходят поиски более эффективных форм, создающих большие возможности для развития личности. Одной из таких форм обучения в Польше, например, считается групповое обучение, которое имеет несколько видов:

а) постоянная группа (4—6 учащихся), в которой на уроках решаются одни и те же теоретические и практи­ческие задачи;

б) постоянные группы с дифференцированными за­даниями, составляющими часть общего задания;

в) бригады по выполнению производственных за­даний, периодически составляющиеся группы, различные по составу и числу участников, для выполнения какой-то одной конкретной задачи.

Применительно к общеобразовательной школе иссле­дования польского педагога А. Жакиля показали, что наиболее эффективно групповое обучение (от 10 до 18 лет).

Сторонник групповой работы с унифицированными заданиями, работник кафедры дидактики Варшавского университета Бартекки, как об этом пишет" В. Оконь, считает, что индивидуальная и фронтальная работа ме­шает самостоятельности мышления учащихся и только групповая работа в полной мере способствует этому.

В исследованиях последних лет, проведенных под ру­ководством В. Оконя, доказывается влияние унифициро­ванной групповой работы по проблемному обучению на индивидуальные результаты учащихся. «Групповая ра­бота, — пишет Оконь, — прививает чувство чести, побуж­дает к высшей успеваемости слабых, а сильных,— к ус­пешной помощи нуждающимся, тем более ценной, что они, принимая ее от своих товарищей, которым они дове­ряют, не стесняются показать свои собственные слабости. Групповая работа ликвидирует стеснительность и ведет к хорошему концу, пробуждает веру в свои собственные возможности».

И далее: «Проблемное обучение в группах оказывает решающее влияние на степень усвоения знаний и навы­ков, независимо от того, является ли оно унифицирован­ной или дифференцированной групповой работой»².

Интересно отметить, что в цитируемой работе В. Оконь проводит мысль о том, что групповое обучение является не только более эффективным, чем традицион­ная его форма, но и важным сpeдcтвoм укрепления соци­альных связей учащихся..

Стремление направить процесс обучения на развитие личности ученика присуще и педагогике капиталистичес­кого мира,

В публикации представителя шведской педагогики Стеллана Арвидзона мы читаем: «Добиться развития личности отдельного ученика — центральная задача школы. Самодеятельность и дух коллективизма являют­ся целью этого развития личности и требуют формы пре­подавания, которая строится на самодеятельности от­дельного школьника и всей группы. Так как школьники по своим способностям и склонностям различны... работа школы должна подходить каждому по его способностям и успеваемости. Школьник должен сам определить свой путь развития в школе, и пребывание в школе должно продолжаться столько времени для всех, пока они не смогут быть в состоянии анализировать жизненные яв­ления, разбираться в закономерностях общественного развития и самостоятельно учиться дальше»'.

Путь к этому, по мнению автора, лежит, не в фрон­тальном недифференцированном обучении, а в обучении индивидуализированном и дифференцированном, в ре­зультате которого школьник вместе с родителями может выбрать для себя путь образования.

Таким образом, одна и та же цель, поставленная пе­ред процессом обучения, — широкое общее образование и формирование личности обучающегося — получает различное решение: в одном случае — только групповое обучение, а не фронтальное или индивидуальное, в дру­гом — только индивидуализированное обучение, но не фронтально-традиционное, которое не способно разви­вать самостоятельность, столь необходимую для разви­тия личности.

Мы позволили сделать экскурс в организацию обуче­ния именно потому, что поиски лучших форм обучения в современной отечественной и зарубежной дидактике являются выражением подлинной веры в возможности личности современного школьника, ускоренное развитие, акселерация которого — общепризнанный факт.

В нашем исследовании вскрывались резервы разви­тия личности в основном в рамках обычного процесса обучения. Лишь некоторые дополнительные линии иссле­дования ставили своей задачей проследить влияние на познавательный интерес программированного и диффе­ренцированного обучения.

Мы считаем, что доверие как стимул познавательных интересов находит свое выражение уже в самой органи­зации учебного процесса: в создании проблемных ситуа­ций выражено доверие к интеллектуальным возможнос­тям учеников, в постоянном усложнении познавательных задач, в стимулировании творческого подхода и само­стоятельной поисковой деятельности при расчете на ори­гинальность решения, наконец, в сложном, а не облег­ченном преподавании заключен глубокий педагогический оптимизм, вера в силы и возможности учащихся. В то же время соответствующий характер общения учителя и учащихся усиливает действие этого стимула.

Проявляя свой педагогический оптимизм, лучшие из учителей используют малейшую возможность, чтобы приподнять учеников в их собственных главах:

— Одни из них выражают ато в уважительной форме общения и обращения к учащимся («Как нам посоветует начать решение Алеша?», «Замечание Яши очень верное, нам нужно внести поправку в ход рассуждений», «Теперь вы уже сами в состоянии разобраться в материале и дать определение самостоятельно»).

— Другие весь процесс обучения ведут на уровне оптимальных требований, дают полную интеллектуаль­ную нагрузку учащимся на уроках

— Третьи проявляют заботу о том, чтобы каждый ученик овладел более совершенными способами учения.

«Мне бы хотелось, говорила в своем докладе И. А. Гуревич, — добиться такого положения, когда бы творческая и исследовательская жилка билась у всех, пусть в самых 'незначительных на первый взгляд видах математической деятельности. Отыскание различных способов решения задач, как вид творческой деятельно­сти, доступен учащимся в самом начале их математи­ческого пути и вызывает у них немалую долю удивления. Так, например, типичная задача — «Найти радиус ок­ружности, описанной около треугольника по заданной стороне и высоте» — в классе была решена двумя способами После урока я предложила желающим поискать третий способ Он был найден, затем, к немалой радости ребят, они нашли до пяти способов...»"¹.

Стимул доверия не является, как и все другие, обо­собленным, изолированным. Он вплетен не только в кан­ву многообразия отношений, он проникает в организацию учебной деятельности, в систему обучения, осуществляе­мую на уровне высоких оптимальных требований с уче­том реальных возможностей учащихся.

4. В тесном соприкосновении с доверием обнаружи­вает себя столь мощный стимул укрепления познаватель­ного интереса, как взаимная поддержка в процессе обу­чения учителя и учащихся.

Доверие учителя всегда вызывает расположение к нему ученика. Однако наши данные говорят о том, что стимул взаимной поддержки выступает нередко и само­стоятельно, независимо от стимула доверия (см. табл. 16). Это вполне объяснимо самой природой обу­чения, требующей непрерывного общения учителя с уче­никами, активного ответного отклика учащихся на все начинания учителя. Особенная поддержка учителя за­фиксирована нами у младших подростков (в пятых и шестых классах), которые при любом вопросе учителя «рвались в бой», когда могли хоть что-нибудь ответить. В X классе, как говорят об этом наши данные, далеко не каждый урок и не каждый вопрос учителя вызывал от­ветный отклик (по-видимому, это связано в основном с критическим отношением к собственным ответам).

По нашим наблюдениям, стимул взаимной поддерж­ки выступал в различных ситуациях:

1) при решении познавательных задач преимущест­венно творческого характера, когда учитель оказывал ценную поддержку инициативе учащихся тем, что умел понять их настроения, своевременно увидеть затруднения и укреплял их уверенность в избранном подходе. Благо­даря этому интерес учащихся к процессу решения все время подкреплялся;

2) при поступлении информации от учителя поддерж­ка оказывалась учениками в форме активного внимания и адекватности ответных реакций (смех в ответ на шут­ку, курьезную ситуацию, напряженность и сосредоточен­ность при рассмотрении сложного содержания, просьба повторить отдельные положения для более полного ос­мысления, готовность дать полный и основательный от­вет на вопрос учителя). Атмосфера полного контакта учителя и учащихся, конечно, благотворно влияла на ин­терес;

3) в условиях проблемной ситуации, как правило, происходила двусторонняя взаимная поддержка. Без направляющей руки учителя, без обострения противоре­чий, без развития основной идеи проблемность грозила превратиться в топтание на месте. В свою очередь, без активной поддержки учащихся проблемность теряла свою остроту и в конечном итоге свой, смысл, поскольку она направлена на активизацию познавательной дея­тельности школьников.

5. К числу стимулов познавательного интереса, свя­занных с отношениями между учениками, мы относим также соревнование, которое, по нашим данным, зани­мает весьма незначительное место в учебном процессе (см. табл. 16), хотя, как известно, среди млад­ших подростков эмоциональная привлекательность со­ревнования достаточно сильна.

Стимул соревнования на фиксированных нами уроках выступал главным образом в обучении гуманитарным предметам: русскому и иностранному языкам, литера­туре, географии. В известной мере он проявлялся и на уроках математики. При этом стимул соревнования при­давал обучению характер внешней занимательности и, собственно говоря, создавая общее радужное настроение, не всегда способствовал углублению в процессе познания.

Одновременная работа у доски 3—4 учеников, выпол­няющих идентичные задания (следовать по продикто­ванному учителем маршруту по карте и наносить топо­графические знаки, находить примеры грамматических форм, составлять план прочитанного, писать слова на иностранном языке), всегда содержит элемент соревнования, поскольку собственная работа сравнивается с ра­ботой товарищей, а весь класс следит за тем, кто лучше и быстрее выполнит задание. В этих случаях очень ощу­тим интерес к конкретному действию, и мы являлись сви­детелями того, как в младших подростковых классах учащиеся выражали желание пойти к доске, чтобы по­пробовать свои силы в активном действии.

Среди младших подростков большой отклик находи­ло также побуждение соревноваться по таким, напри­мер, заданиям: «Кто больше отыщет загадок?», «У кого они будут интересней?», «Кто лучше придумает название рассказу?», «Чье решение окажется более оригинальным, рациональным, экономным?».

В ряде случаев стимул соревнования в выполнении учебных действий («У кого лучше?») фигурировал и у старших подростков и даже старшеклассников, когда сравнение своего рассказа, чтения, своей выдумки с рас­сказами, чтением, выдумкой товарищей пробуждало ин­терес к уроку и к собственной деятельности на уроке.

Иной характер принимал стимул соревнования, когда он включался в разрешение сложной познавательной за­дачи (найти возможно больше способов решения задачи, дать самостоятельно точное определение, проиллюстри­ровать грамматическую форму примерами из различных учебных предметов). В этих случаях соревнование со­провождало напряженную интеллектуальную деятель­ность, создавая дополнительно соответствующий эмоцио­нальный настрой («не отстать от товарищей», «прове­рить свои силы»).

В процессе дифференцированного обучения, а также обучения по группам, созданным для единовременного выполнения учебного задания (например, по колонкам), соревнование как стимул интереса сочетается с сопереживаниями членов коллектива, со стремлением вывести учебный микроколлектив на первое место. Здесь, собст­венно говоря, мотив познавательного интереса, вызывае­мый соревнованием, занимает подчиненное место по от­ношению к мотиву коллективному, социальному.

Наконец, к сожалению, мы встретились с фактами (правда, их было мало), когда соревнование в силу не­удачной педагогической инструментовки выступало как самоцель, приводя к разрыву коллективных связей. На­пример, на уроках математики в V классе мы наблюдали, как учительница ввела систему постановки оценок тем ученикам, которые решили задачу раньше других. Мы видели на этих уроках, как сильные ученики (они, естест­венно, могли претендовать на выполнение поставленного учительницей условия больше других) спешили, торопились обогнать своих товарищей. Затем торжествующе обводили глазами весь класс, быстро подсовывая учите­лю свою работу, сделанную раньше других и, по усло­вию, заслуживающей отметки. На уроке создавалась не­здоровая атмосфера поспешности, стремления обогнать других, когда эгоистическое начало преобладало, а со­ревнование превращалось в нездоровую конкуренцию.

Таким образом, даже те немногочисленные проявле­ния стимула соревнования, какие нам удалось зафикси­ровать, дают возможность сделать вывод о различной реализации в ходе обучения одного и того же стимула и о тесном переплетении в стимулах, связанных с отно­шениями между учащимися, различной мотивации учеб­ных действий.

6. Среди стимулов познавательного интереса, связан­ных с отношениями между учителем и учащимися, мы обращали внимание и на роль поощрений, к оторые дос­таточно широко используются в разных классах (см. табл. 16) и в большой степени зависят от личности учителя и характера его отношений с уче­никами.

О существенном влияний поощрений на личность школьника сказано немало. Роль их в укреплении познавательных интересов состоит в том эмоциональном подъеме, приливе интеллектуальных и моральных сил, испы­тываемых учеником, к которому адресовано поощрение. При этом мы отмечали, что такому эффекту содействует не только сам по себе высокий балл, но и ласковый взгляд, оценочное суждение учителя по поводу ответа с анализом его ценности, а еще чаще одобрение коллек­тива товарищей. Аргументированные положительные оценки и одобрительные суждения учителя и товарищей утраивают энергию учащегося.

Стимулы познавательного интереса 3-го вида — рассмотренные нами «стимулы отношения» — проявля­ются в процессе общения учащихся между собою и с учителем. В свою очередь, основой этого общения является совместная деятельность, которая состоит из постоянно­го решения познавательных задач, неуклонно усложня­ющихся и по содержанию, и по способам решения. В силу этого все виды стимулов познавательного интере­са непосредственно связаны друг с другом и обусловли­вают друг друга.

В нашем исследовании зафиксированы также некото­рые приемы учителя, стимулирующие повышение внима­ния и интереса учащихся. Из них мы выделили три груп­пы: 1-я - использование наглядности, 2-я - использова­ние занимательности, в 3-ю группу мы отнесли приемы самого различного характера, включающие в себя опре­деленное сочетание элементов и наглядности и занима­тельности (привлечение разительных сравнений, живых описаний, текста из критической литературы, магнито­фонных записей, привлечение рассказов очевидца и др.).

Для полноты представлений о стимуляции познава­тельных интересов приведем таблицу 18 с данными по этим специальным приемам учителя, оказывающим бес­спорно положительное влияние на интересы учащихся.

Таблица 18

Использование учителем специальных приемов, усиливающих интерес учащихся к уроку в V—X классах*

Фиксируя приемы, применяемые учителем, мы видим их влияние на внимание и интерес учеников. Среди этих приемов достаточно сильна роль наглядности в подрост­ковых классах. В старших классах наглядность исполь­зуется всего на 16% уроков к общему их числу.

Что касается занимательности, то ее использование зафиксировано нами только в подростковых классах.

При сравнении данных нашего исследования с дан­ными исследования М. А. Данилова в отношении зани­мательности, нами обнаруживается некоторый сдвиг (в V—VII классах М.А.Данилов не зарегистрировал ни одного случая на 125 уроках, нами же отмечено проявление её на 20 уроках из 52, или 21,7%).

Мы не подвергали анализу влияние всей методики работы учителя на познавательные интересы учащихся, поскольку это может стать предметом отдельного исследования, тем более, что влияние специфики методики преподавания отдельных учебных курсов очень велико.

Выделение же рассмотренных трёх групп стимулов обнаруживает общность, имеющую важное значение для всех учебных предметов, позволяет видеть общую картину стимуляции познавательных интересов в учебном процессе.