Коррекция недостатков лексической стороны речи умственно отсталых учащихся на уроках естественнонаучного цикла

Т.М.Лифанова, к.п.н., профессор (МГГУ им. М.А.Шолохова)

Е.Н.Соломина, к.п.н., доцент (МПГУ)

Разработка педагогических технологий, обеспечивающих всестороннее развитие детей с ограниченными возможностями в обучении, является актуальным направлением совершенствования специального образования на современном этапе.

Одной из важнейших задач, которая решается специальной (коррекционной) школой в процессе преподавания всех учебных предметов, является развитие речи умственно отсталых учащихся. Столь пристальное внимание к речевому развитию детей закономерно. Работая над исправлением различных нарушений речи, формируя речевые умения и навыки, педагоги тем самым развивают у школьников познавательные способности, совершенствуют психические функции: внимание, память, мышление (А.К.Аксенова, В.В.Воронкова, Л.С.Выготский, М.Ф.Гнездилов, Р.И.Лалаева, В.Г.Петрова, С.Я Рубинштейн и др.).

В психологии речь обычно рассматривается как орудие мышления и средство общения. Речевая деятельность является основой мышления, средством организации и контроля психической и практической деятельности, а также выражения эмоций. Речь неотделима от мысли, по мнению Л.С. Выготского, «речь есть превращение мысли в слово, материализация мысли».

Речь организует, систематизирует, активизирует мышление и у умственно отсталых школьников, помогает им устанавливать несложные смысловые связи межу составными частями изучаемого материала, способствует развитию познавательной деятельности. Указанными исследователями установлено, что являясь коммуникативной единицей высшего уровня, речь позволяет ученику с интеллектуальными нарушениями, если он в достаточной мере ею овладеет, более логично и последовательно излагать учебный материал, рассказывать о выполненной работе. В свою очередь, развернутое выражение вслух того, что было усвоено, делает воспринятое более точным, глубоким и осознанным.

По мнению А.К.Аксеновой, «от того, насколько будет сформирована речь умственно отсталых детей, зависит успешность усвоения ими материала всех учебных предметов и степень общего развития. Полноценная речь ребенка — это также средство повышения уровня коммуникабельности, путь к развитию его как личности, а в конечном итоге — способ достижения наилучшей социальной адаптации. Являясь средством планирования и регуляции человеческой деятельности, речь влияет и на формирование поведения ребенка, способствует более совершенному овладению профессионально-трудовыми навыками, что тоже в значительной степени содействует его жизненным успехам».

Среди учебных предметов, преподаваемых в специальной (коррекционной) школе VIII вида, важное место занимают уроки естествоведческого цикла: природоведение, география, естествознание. Они способствуют, в первую очередь, коррекции нарушенного развития умственно отсталых детей, воспитывают интерес школьников к природе, эстетические чувства, экологическую культуру, формируют элементарные научные представления об окружающем мире, что чрезвычайно важно для последующей жизни выпускников.

В связи с расширением и уточнением круга представлений о предметах и явлениях окружающей действительности у учащихся обогащается словарный запас и развивается связная устная речь. На данных предметах вводятся новые географические и биологические термины, разъясняется и дифференцируется их значение, показывается различие между видовыми и родовыми понятиями, школьники учатся точнее употреблять слова, обозначающие природные объекты и явления, их признаки и действия, последовательно излагать учебный материал.

Речь детей с нарушением интеллекта характеризуется резко выраженным своеобразием. Данные особенности сказываются на успешности усвоения ими программного материала по природоведению, географии и естествознанию.

Для умственно отсталых учащихся характерно недостаточное развитие лексико-семантической стороны речи. Это выражается в семантических заменах, аграмматизмах, в неправильном употреблении слов и согласовании предложений.

Серьёзные недостатки наблюдаются у умственно отсталых школьников в лексике. В психолого-педагогической, логопедической и методической литературе достаточно подробно освещена такая особенность речи учащихся как ограниченность, бедность словарного запаса. Их речь лишена слов различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия (сторона горизонта, климат, тепловые пояса, вечная мерзлота, дыхание растений, круговорот воды в природе). Они не знакомы с названиями многих видовых (саксаул, лиственница, эвкалипт) и родовых понятий (млекопитающее животное, злаковая культура, органы пищеварения). Незнание большого круга слов разной степени обобщенности делает речь детей малоконкретной и вместе с тем недостаточно обобщенной.

В активном словаре умственно отсталых учащихся отсутствуют многие глаголы, обозначающие, например, способы передвижения животных (прыгает, скачет, ползает, летает – заменяется на «заяц идёт», «змея идёт»), употребляют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета, в основном, размер, цвет, вкус (например, о широкой реке, высокой горе – «река большая», «гора большая»).

Отдельные грамматические категории (наречия, сложные предлоги, причастия, деепричастия) почти не употребляются умственно отсталыми детьми.

Достаточно распространенными нарушениями лексической стороны речи учащихся с интеллектуальным недоразвитием являются неправильное понимание слов и неточное их использование. Для детей характерны такие ошибки, как чрезмерное расширение значения слова. На уроках природоведческого характера школьники могут назвать одним словом разные природные объекты, имеющие внешние черты сходства («речка» – река, море, океан, болото, пруд; «поле» - это равнина, степь, поляна, луг; жук — это комар, паук, муравей, кузнечик, муха). Такие замещения обычно распространяются на близкие по смыслу слова («ёлка» - это ель, сосна, лиственница, кипарис, пихта; «ромашка» – астра, хризантема, ноготки, маргаритки). Как правило, используемое детьми слово чаще встречается в их повседневной жизни.

Нарушение звукового анализа и синтеза, характерного для умственно отсталых детей, приводит к замене фонетически сходных слов, слов близких по звучанию, но разных по значению (бузина – буженина, почва - почка, бутон - батон, чум – чумка, глобус - компас, Антарктический – Атлантический). Чаще всего по звуковому сходству учащиеся производят замену незнакомого слова на знакомое, несмотря на то, что оно не подходит по смыслу. Например, учитель в рассказе спонтанно использовал слово «преимущественно» («В степях преимущественно водятся суслики »). На этапе закрепления на вопрос о животных степей был получен ответ «Там водятся суслики при своём имуществе ». Слово «имущество » для ученика, воспитывающегося в Доме ребенка, коррекционном детском саду, а затем в школе-интернате, оказалось более знакомым, нежели слово «преимущественно».

Ещё В.Г.Петрова отмечала, что учащиеся, воспринимая на слух или читая тексты, не замечают имеющихся в них незнакомых слов. Когда же учитель специально привлекает внимание школьников к новому слову, они, как правило, отождествляют его значение со значением другого хорошо известного, в той или иной степени сходного по форме слова. Общее содержание контекста ими при этом не учитывается. Только при активной помощи со стороны взрослого учащиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида могут более или менее правильно выявить, опираясь на контекст, значения ранее неизвестных им слов.

Дети с интеллектуальными нарушениями иногда понимают и используют только прямое значение слова. Например, после рассказа педагога о том, что курица несёт яйца, ученица говорит: «Курица не может нести яйца, они у неё будут падать. Рук ведь нет». То есть ученицей усвоено только прямое значение глагола «нести» (нести сумку, ранец)

Речь учащихся, отличается неточным словоупотреблением. Например, вместо того, чтобы сказать «Грудная полость отделяется от брюшной полости диафрагмой», дети говорят: «От грудной и брюшной полости отделяется диа­фрагма».

Как отмечалось выше, минимальный процент в словаре умственно отсталых учащихся занимают такие грамматические категории, как простые, сложные и составные предлоги, подчинительные союзы и т.п. Учащиеся часто не понимают значения слов «под», «над», «за», «между», «из-за», «из-под», «в отличие от». Например, рассказывая о задних конечно­стях лягушки, ученики говорят, что плавательные перепонки у ля­гушки находятся на пальцах, а не между пальцами.

В.А.Постовская, В.Н.Синёв и др. отмечали, что иногда в речи учащихся встречаются их собственные словообразования. Словотворчество, характерное в норме для детей дошкольного возраста (К.И.Чуковский), со значительным опозданием может встречаться и у умственно отсталых старшеклассников: «Верблюд - самый большой проходимец пустынь», «Оленеводы- это олени, которые хорошо плавают», «Половодье – это вода на полу».

По мнению ряда дефектологов, еще одним специфическим качеством лексики умственно отсталых детей является патологическое различие между пассивным и активным словарем. «Значительная разница между теми словами, которые ребенок знает, и теми, которые употребляет в речи, — это проявление низкого уровня развития его мышления» - пишет А.К.Аксенова. Небольшой по объему активный словарь умственно отсталых учащихся отражает примитивность их впечатлений, отсутствие знаний для более точного развёрнутого описания увиденных признаков, действий, отношений между людьми, предметами, явлениями природы.

Таким образом, характерные особенности лексической стороны речи, проявляющиеся в бедности словарного запаса, непонимании значения многих слов и неточности их употребления, в трудностях актуализации словаря, в значительно большем преобладании, чем в норме, пассивного словаря над активным, затрудняют изучение предметов естественнонаучного блока. В то же время правильно организованная работа по коррекции лексических нарушений, обогащению и активизации пассивного и активного словаря, является важнейшим методическим условием формирования представлений и понятий о неживой и живой природе.

Особенность уроков естественнонаучного цикла состоит в том, что на каждом уроке формируются природоведческие представления и понятия, а это связано с появлением новых естест­воведческих и географических терминов, т. е. новых слов. Учитель, используя различные приёмы работы, не только знакомит умственно отсталых школьников с новыми названиями и специальными терминами, объясняет их значение, добивается его понимания, но и вводит новые слова в активный словарь учащихся, учит наиболее точному подбору слов и включению их в ответ (в словосочетания, в предложения, а затем в рассказ).

Опираясь на рекомендации А.К.Аксеновой, М.Ф.Гнездилова, С.Ю.Ильиной, М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой и др. можно выделить следующие направления словарной работы на уроке:

1. обогащение словаря, усвоение новых, ранее незнакомых школьникам слов;

2. закрепление и уточнение значений слов. Учитель использует различные приёмы, способствующие запоминанию новых слов, школьники учатся находить, выделять и называть предметы или явления, обозначаемые новыми словами, также уточняются значения слов уже известных ученикам, но не всегда правильно употребляемым;

3. активизация словаря, переведение слов из пассивного словаря в активный, включение новых слов в речь учащихся. Учитель побуждает учеников использовать в своей речи новые слова и термины.

Работа по обогащению словаря может проводиться на разных этапах урока: в процессе изложения нового материала, закреплении знаний или при проверке домашнего задания.

Начинается знакомство с новым термином с его называния. Учитель произносит новое слово медленно, четко его артикулируя. Некоторые термины следует произносить по слогам: мле-ко-пи-та-ю-щи-е, пи- ще-ва-ре-ние, зем-ле-тря–се-ни-е, Ат-лан-ти-чес-кий, Ан-тарк-ти-да. На доску вывешивается (или выводится на экран с помощью мультимедийного проектора) карточка, на которой записано новое слово. В нём следует поставить ударение, подчеркнуть трудные для написания или произно­шения буквы и звуки. Например, г о ризóнт, пр е смыкáющ ие ся. Один из учеников или все учащиеся могут повторить за учителем (или прочитать хором) новое слово. При коллективном повторении школьники должны говорить вместе, чётко, но негромко.

Далее учитель географии или естествознания должен установить межпредметные связи с уроками русского языка, т.е. кратко напомнить отдельные грамматические правила, с которыми ребята знакомы. Например, написание гласных после шипящих (щ у ка, животные, Ваш и нгтон); написание заглавной буквы в именах собственных ( Р оссия, А мур, К анада, Б еринг), правописание безударных гласных, проверяемых ударением (нав о днение, п о яса, г о ра, о строва); оглушение на конце слова (гри б, пру д, кро вь, листопа д), написание соединительной гласной (кров о обращение, земл е трясение, парн о копытные, сад о водство), написание непроизносимой согласной (со л нце, сердце) и др.

Называние слова сопровождается показом объекта (натуральный объект, модель, муляж, макет, слайд, картина, рисунок в учебнике, компьютерная анимация, карта). Демонстрация наглядного средства на экскурсии или на уроке используется с целью формирования правильного представления об изучаемом объекте, природном явлении, физиологическом или производственном процессе (равнина, саксаул, лёгкие, северное сияние, извержение вулкана, кровообращение, добыча каменного угля) и прочного усвоения нового слова или специального термина.

Объясняя значение нового слова, учитель может дать развёрнутое определение (равнина, корень, компас, остров; например, астрономия - это наука об изучении звёзд и планет), объяснить, как оно образовалось (водоупорный слой, земноводные животные, кровообращение, смешанный лес), сравнить новое понятие с ранее изученным (степь-саванна, корень - корнеплод), расшифровать аббревиатуру (РФ, США, СНГ). При этом объяснение значения слова часто сопровождается демонстрацией наглядных средств. Реже, для уточнения уже имеющегося у учеников представления о значении слова, учитель использует синоним или жест (комок глины, горсть земли), не давая развернутого определения, а включая новое слово в контекст.

В.А.Постовская указывала, что в ряде случаев для того, чтобы помочь умственно отсталым школьникам правильно понять значение слов, обозначающих процесс или природное явление, можно продемонстрировать опыт. Например, этот приём используется в процессе формирования понятий «круговорот воды в природе» Или при объяснении слов «водопроницаемый и водоупорныйслои почвы» - демонстрируется опыт по определению способности песчаных и глинистых почв впитывать воду или пропускать её.

На уроках географии и естествознания, при формировании единичных понятий, учитель может объяснить происхождение (этимологию) слова. Например, город Владимир основал князь Владимир Мономах – отсюда и название города; слово «витамин» происходит от латинского слова «вита» - жизнь. Этот приём используется с целью активизации познавательной деятельности, повышения интереса к новому слову (предмету, объекту).

Затем учитель проводит работу, направленную на уточнение, закрепление и запоминание новых названий и терминов. Она включает следующие методические приёмы:

· чтение и последующую запись новых слов, которая осуществляется в ученических тетрадях, в рабочих тетрадях на печатной основе или на контурных картах. Учащиеся читают новое слово, представленное на доске или на экране, хором или по одному. Особое внимание уделяется ученикам, испытывающим трудности в чтении. Уточняется фонетический состав слова, его орфография. После прочтения школьники могут записать (списать с доски или экрана) новое название или термин. Этот прием будет не только способствовать запоминанию нового слова, но и поможет при работе со статьёй учебника;

· нахождение новых слов и терминов в словаре учебника. Учебники природоведения, географии и естествознания для специальной (коррекционной) школы VIII вида содержат словарь, в котором раскрывается значение новых терминов. Учитель может после своего рассказа предложить учащимся на этапе закрепления найти слово в словаре и прочитать определение изучаемого понятия. Аналогичную работу эффективно проводить и после прочтения статьи учебника, перед разъяснительной или обобщающей беседой;

· запись определений. Учащимся даётся задание найти определение в словаре или в тексте учебника, прочитать его и записать дословно в тетрадь. Возможен последующий пересказ определения своими словами. Значительно реже учащимся предлагается, назвав признаки объекта или явления, самим сформулировать определение. Затем учитель его уточняет, выводит на экран (на доску), а дети переписывают в тетрадь;

· называние объектов с опорой на наглядные пособия. Школьникам можно предложить назвать объекты, изображенные на иллюстрациях, подобрать к картинам или фотографиям таблички с соответствующими названиями, разложить карточки с названиями составных частей объекта или предмета (например, частей тела, органов растения, природных зон), подписать рисунок в тетради на печатной основе, провести классификацию и назвать сгруппированные объекты или их изображения (это пушные звери), выбрать неподходящий (лишний) объект (например, на уроке по теме «Хвойные деревья» при уточнении нового слова «кедр»,ученикам предлагаются иллюстрации березы, дуба, кедра, осины, клена. Дети выбирают «лишний» объект, называют его или подбирают табличку с названием). Подобная работа способствует не только лучшему запо­минанию новых слов, но и формирует умение соотносить их с конкретными изображениями, находить изученные предметы и их части на рисунках, макетах или натуральных объектах. Таблички с новыми географическими названиями могут прикрепляться учениками к магнитной настенной карте или раскладываться на настольных картах из атласов – приложении к учебнику географии;

· зарисовка и подпись элементов изучаемого природного объекта. Для лучшего запоминания внешнего вида предмета, его строения и названия можно предложить школьникам нарисовать, выделить и подписать составные части изучаемого объекта. Например, нарисовать схему реки или сделать схематический рисунок холма и подписать их части. В тетради на печатной основе ученики могут дорисовать незаконченный рисунок и подписать изучаемый объект;

· закрепление новых слов в процессе проведения дидактическихигр и выполнения занимательных заданий. На уроках природоведения, географии и естествознания широко используются разнообразные дидактические игры. Они не только способствуют развитию познавательной активности школьников с нарушениями интеллекта, формированию элементарных естественнонаучных понятий, но и помогают решать задачи обогащения словаря, уточнения фонетического состава слова, усвоения его значения и правильного правописания, способствуют развитию устной речи (Т.М. Лифанова, Т.И. Пороцкая, А. Рейнмаа, Е.Д. Худенко и др.);

· разгадывание кроссвордов. Мы рассматриваем работу с кроссвордом как эффективную разновидность словарной работы. Данный методический прием способствует запоминанию графического начертания слов и усвоению их значения. Эта работа направлена на закрепление умений осуществлять звуко-буквенный анализ, тем самым предупреждает появление у детей ошибок на письме. При составлении кроссворда учитель отбирает названия и термины, изучаемые на уроке, и подбирает задания в виде определений новых природоведческих понятий, вопросов, загадок или иллюстраций. Учащиеся должны записывать ответы в именительном падеже единственного числа. Для того, чтобы предупредить орфографические ошибки, учитель может вписать в бланк кроссворда трудные орфограммы – непроизносимые согласные или безударные гласные, либо так составить задания к кроссворду, чтобы слово с четко произносимым гласным или согласным звуком, пересекалось с тем словом, написание которого могло бы вызвать затруднения. Кроссворды могут быть использованы при ознакомлении с новыми понятиями, при их закреплении, а также при проверке понимания значения, смысла записываемых биологических или географических терминов. Отвечая на вопросы кроссворда, учащиеся анализиру­ют материал, подбирают правильные ответы, кроме того, они должны верно записать слово, так как при ошибочном написании в пересекающихся по вертикали и горизонтали клетках буквы не совпадут или клетки останутся свободными. Таким образом, закрепляется правописание трудных слов.

Для примера приведем фрагменты из кроссвордов, при заполнении которых учащиеся сами находили ошибки и исправляли их слова. Оглушение согласных в конце.

Задание. По форме листа отгадай назва­ние дерева.

Или для уточнения правописания непроизносимой согласной «д », учитель готовил кроссворд, в котором пересекались, расположенные по вертикали и горизонтали слова «сер д це-дыхание», на выделенной безударной гласной пересекались слова «г о ризонт-компас», «А встралия-Африка», для проверки правильности написание гласных после шипящих давалось пересечение на букве «и» «ш и повник-малина», на букве «у» пересекались слова «щ у ка-уха» и т.п.

Практика показывает, что систематическое отгадывание кроссвордов уменьшает количество детских ошибок. Так, например, умственно отсталые ученики часто затрудняются в написании мяг­кой шипящей в конце слова, добавляя мягкий знак в суще­ствительные мужского рода. При заполнении кроссворда такие ошибки практически исключаются. Ученик не может написать «лещ» с мягким знаком, так как на это слово отведено лишь три клеточки. В классах, где практикуется отгадывание кроссвордов, ребята слитно писали «пресмыкающиеся», «незабудки», «кровообращение» и др ., в то время как в параллельных классах час­то встречались случаи раздельного написания этих слов.

Составляя вопросы к кроссворду, учитель может использовать определения, тем самым, закрепляя значение новых слов («Часть суши, которая со всех сторон омывается водой») или дает описание природного объекта («Материк, который с востока омывается Индийским океаном», «Полевой цветок ярко-синего цвета»).

· разгадывание ребусов способствует развитию фонетико-фонематического восприятия и слуха, учит осуществлять звуко-буквенный анализ. Отгадывая ребус, учащиеся записывают слово на доске или листочке, а затем зачеркивают, стирают «лишние» буквы или дописывают необходимые. Только затем читается слово целиком. В дальнейшем эта работа может проводиться в свернутом виде. Методика обучения умственно отсталых учащихся разгадыванию ребусов описана Т.М.Лифановой.

· работа с деформированным словом. Данный прием широко используется на уроках географии и естествознания. Школьники могут составить слово из отдельных («перепутавшихся») букв. В качестве подсказки возможна разная величина карточек, на которых написаны нужные буквы, на обороте могут быть проставлены цифры («Расставь прямоугольники от большего к меньшему», «Расположи цифры от меньшей к большей»). Угадываемое слово может быть написано на обороте разрезной картинки;

· выполнение подстановочных заданий (вставь пропущенное слово). Данное задание способствует не только лучшему запоминанию написания и значения нового слова, но и учит вводить его в предложение в определенной грамматической форме, вырабатывается умение правильно использовать изучаемые названия и термины в контексте. Задание может быть представлено на доске, на экране с помощью мультимедийного проектора или в тетради на печатной основе. Школьникам предлагается прочитать предложения и вставить пропущенные слова .(«Шерсть у лисы_______,а у медведя __________. Белки на зиму запасаются_____________.» «У лебедя длинная шея, а у кукушки____. Аист белый, а грач____»). Степень самостоятельности при выполнении задания может быть различной: в предложении может быть указано или не указано количество пропущенных слов; нарисованы клетки, регламентирующие длину вставляемого слова; в некоторых случаях в клетках могут быть заранее прописаны отдельные орфограммы; даны слова для справок или картинки-подсказки;

· выбор «лишнего» (неподходящего) понятия. При выполнении этого задания школьники не только тренируются правильно называть объекты или предметы, но и учатся выделять их характерные признаки, а на их основе классифицировать объекты. Учащимся предлагается выбрать «лишний» предмет с опорой на иллюстрацию или словарную табличку и объяснить свой выбор («Не подходит Амур, потому что эта река находится в Азии. Остальные реки протекают по европейской части России»);

· подбор обобщающего слова. Школьники с нарушениями интеллекта учатся выделять характерные признаки предметов, сравнивать их, классифицировать и делать обобщения («Это хищники», «Это горючие полезные ископаемые», «Это тропические растения»);.

· отгадывание загадок. На уроках географии и естествознания старшеклассники могут отгадывать загадки самостоятельно, а возможно, в качестве помощи, использование словарных табличек («Найди правильный ответ») или картинок. Например, не отгадавшим загадку «Не зверь, не птица. Нос, как спица. Летит — пищи. Сядет — молчит» (комар), не надо давать готовую отгадку, а следует предложить на выбор картинки с изображениями жука, комара и самолета.

Учитель-дефектолог должен учитывать особенности пониманиязагадки умственно отсталым учеником и характер возможных затруд­нений при отгадывании. Рекомендации по оказа­нию наглядной и речевой помощи таким детям описаны в работах Т.А Процко. Загадывая загадку, учителя торопят детей, забывая, что цель не в скором отгадыва­нии, а в том, чтобы ребенок нашел ответ, пусть даже с помо­щью взрослого. Необходимо учить умственно отсталых учащихся сначала выделять признаки предмета, указанные в загадке, т.е. проанализировать, со­поставить и объединить эти признаки, установить между ними возможные связи — осуществить синтез, и только по­том, на основе полученных данных, сделать вывод, постро­ить свое умозаключение, т.е. найти отгадку;

· перечисление основных признаков изучаемого понятия безназывания слова. Это трудный вид заданий для умственно отсталых учащихся. Один ученик должен самостоятельно называть признаки объекта, а остальные - этот объект отгадывать. Например, восьмиклассник описывает объект: «Маленькое животное. Серого цвета. Зубы острые. Длинный тонкий хвост. Живёт мышь в норке.» Из этого примера видно, что умственно отсталому ученику было трудно перечисляя признаки, удерживать в памяти задуманное слово и не произнести его.

После того как учащиеся запомнили значение нового слова и научились соотносить его с определением или конкретным предметом, природным явлением, физиологическим процессом необходимо активизировать это слово, то есть перевести в активный словарь. Слово считается активизированным, если ученик может употреблять его в свободной речи: в диалоге, рассказе, при пересказе, при выполнении письменной работы. Однако для введения слова в речь необходимо его неоднократное повторение, использование в различных устных и письменных заданиях, включение в различные контексты. Причём работа над лексикой должна сочетаться с работой над грамматикой, фонетикой и другими сторонами языка.

С целью активизации словаря на уроках природоведческого цикла возможно использовать разнообразные методические приёмы. Рассмотрим некоторые из них.

1. Выборочное чтение. Найди в тексте учебника место (предложение) с выделенным новым словом, прочитай его.

2. Ответы на вопросы учителя (устно или письменно).

Учитель должен ставить вопрос так, чтобы учащиеся в ответе использовали новое слово. Например, «Ответьте полным предложением, как называется главный город любого государства?»; «Прочитай на доске вопрос «Какие крупные реки протекают по территории Украины?». Полный ответ запиши в тетрадь».

Вопросы могут быть связаны не только с рассказом учителя или текстом учебника, но и с деятельностью самих учащихся (после работы на пришкольном участке) или впечатлениями, полученными ими на экскурсии.

3. Запись определений в тетради на печатной основе .(Полезные ископаемые – это______», «Навигация – это_______»).