Этапы становления андрагогики как науки




В условиях мощного развития рынка образовательных услуг, предлагаемых взрослым, сформировалось относительно новое направ­ление образовательной сферы — андрагогика (от грсч. andros — взрос­лый человек и agoge — руководство, воспитание). Впервые понятие «андрагогика» использовал в 1833 г. немецкий историк просвещения Александр Капп для обозначения науки, занимающейся проблемами образования взрослых.

В настоящее время андрагогика вполне оправданно претендует на статус самостоятельной отрасли науки. Основание — собственный научный аппарат, богатая практика, глубокие научные концепции и принципы. Все это позволяет разграничить сферы интересов андра-гогики и педагогики, доказывает полную обоснованность выделения андрагогики в самостоятельную научно-практическую область.

Ранее процесс приращения человеком знаний на протяжении всей жизни не составлял особой проблемы, так как обновление образова­тельного багажа не было столь масштабным и глубоким. Однако, за­кладывая основы педагогики, Я.А. Коменский доказывал необходимость продолжения обучения и во взрослом возрасте. Человеку приходится учиться и переучиваться всю жизнь, осваивая инновационные техноло­гии (в том числе и образовательные), отказываясь от прежних, быстро теряющих эффективность. Поэтому именно на рубеже XIX и XX вв. ученые и практики целенаправленно занялись созданием специальной науки об образовании взрослых, основываясь на накопленном эмпири­ческом материале.

Проблемы образования и обучения взрослых разрабатывали ве­дущие зарубежные и отечественные педагоги. Весьма продуктивными для андрагогики оказались идеи выдающегося американского ученого Дж. Дьюи об обучении, ориентированном на обучающегося, на его опыт, способствующий достижению практической цели. Российские ученые выявили особенности обучения взрослых на опыте воскресных школ (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Н.А. Корф и другие), разработали струк­туру внешкольного образования (В.И. Чарнолусский), обосновали идею непрерывного образования (Н.А. Рубакин), предложили периодизацию развития образования взрослых (П.Ф. Каптерев). Д.И. Писарев поднял проблему демократизации образования, педагогического общения, до­казал необходимость общего образования и самообразования взрослого человека, раскрыл роль образования в стимулировании и развитии социальной активности личности и критичности мышления. Видный деятель народного образования и педагог В.Я. Стоюнин указал на не­обходимость пересмотра содержания обучения для «приноровления его к взрослому человеку». Энтузиасты обучения грамоте рабочих и кре­стьян на практике разрабатывали методические приемы преподавания. Так, Н.А. Корф предложил открыть так называемые повторительные воскресные школы, закрепляющие основы начального обучения и до­бавляющие «к нему новые данные в интересах развития учащихся и практической жизни». При этом использовался белл-ланкастерский подход к обучению с привлечением «продвинутых» учеников.

К.Д. Ушинский заложил теоретические основы обучения взрослых. Сформированный им принцип «развивающего обучения» был под­хвачен многими педагогами, в том числе В.И. Водовозовым, который реализовал его в понятии средств обучения, нацеленных на пробуждение «самостоятельности мыслей»: обучение чтению на смысловом тексте, чтение хороших повестей и рассказов из народной жизни, использование картинок, беседы с педагогом.

В 1890-х гг. появляется понятие «внешкольное образование», подчеркивающее нетрадиционность и организационную независи­мость форм образования взрослых от официальных образовательных структур, их новаторство, учитывающее возрастную и социальную специфику контингента. В 1890 г. выходит в свет Первая крупная работа, посвященная проблемам внешкольного образования, — книга писателя-народника А.С. Пругавина «Запросы народа и обязанности интеллиген­ции в области умственного развития и просвещения». В 1896 г. издана книга В.П. Вахтерова «Внешкольное образование народа». Усилиями В.П. Вахтерова, Е.Н. Медынского, СО. Серополко, В.И. Чарнолусского и других ученых был обобщен опыт становления форм образования взрослых и выработаны его основные принципы и условия развития:

—культуроцентризм — социокультурная направленность образо­вания взрослых как важный фактор экономического и духов­ного развития общества;

—антропоцентризм — активность и самостоятельность личности, научность содержания образования взрослых. В.И. Чарнолус­ский считал, что такое образование основано на изучении лично­сти с учетом социально-политических и исторических факторов и особенностей местных условий. П.Ф. Каптерев предлагал включить в программу образования взрослых историю фило­софии с целью систематизации знаний, составляющих основу мировоззрения, подчеркивал важность социальных дисциплин литературы, истории, географии для общественно-культурного развития личности;

—светский характер образования, исключающий преподавание религии из курса общественных учебных заведений;

—общедоступность образования взрослых — полное равенство в праве на него и абсолютная его бесплатность;

—демократический, гуманистический характер учебного про­цесса — самостоятельность и активность взрослого в образова­тельном процессе, направленность на развитие, саморазвитие и самосовершенствование личности;

—обеспечение всех слоев населения формами образования, со­ответствующими их потребностям и запросам; дифференци­рованный учет интересов, плюрализм образовательных форм и их органичная интеграция;

—опора на самообразование, ориентация на взаимосвязь и скоор­динированное взаимодействие образовательных и культурно-просветительных структур;

—общественный характер образования взрослых как фактор эффективного функционирования и продуктивного его раз­вития и совершенствования; широкое участие общественных организаций, коллегиальность, гласность, самоуправление и самостоятельность образовательных структур;

—финансирование образования взрослых путем обеспечения земств достаточными средствами на эти нужды, а также ассиг­нованиями в распоряжение общественного самоуправления из государственных казначейских сумм в размере не менее местных ассигнований. Необходимость постоянного развития и совершенствования системы налоговых льгот для учреждений образования взрослых. С самого начала ведущим принципом образования взрослых была опора на самообразование как базу культурного развития и самораз­вития личности.

Фундамент советской системы образования взрослых был зало­жен в первые десятилетия XX в. в форме внешкольного образования. Обобщение опыта дореволюционной России позволило разработать организационно-дидактические основы образования взрослых. Е.Н. Ме­дынский сформулировал идею о самодеятельности населения в процессе культурно-просветительной работы, положения о взаимодействии всех внешкольных учреждений для удовлетворения культурных потреб­ностей народа, о превращении библиотек в центры общекультурной работы. Н.К. Крупская предложила решение проблем преемственности в образовании взрослых и выделения специфичных факторов обучения различных социальных групп, в частности рабочих. А.В. Даринский определил особенности общего образования взрослых.

В конце 1940-хсередине 1960-х гг. в ходе бурного численного роста обучающихся взрослых формируется научный статус андраго-гики. Ученые приходят к пониманию особенностей образования, вы­званных своеобразной мотивацией обучения взрослых, спецификой деятельности андрагога-преподавателя, «социальным климатом», предполагающим уважение к высказываниям и мнениям взрослых учащихся и открытое обсуждение изучаемых проблем, ориентацией на самообразование. Андрагогика вводится в систему наук об образовании во взаимосвязи с антропологией и психологией; выявлены компенса­торная и развивающая функции образования взрослых и пр.

Для данного этапа развития андрагогики характерны следующие достижения:

—выделение «взрослости» как социально-психологического феномена;

формирование относительной автономии андрагогики как результат дифференциации педагогических знаний, обусловленной социальными, экономическими и психологическими факторами, а также обособление предмета андрагогических исследований и формулирование их специфических задач;

—выделение некоторых особенностей обучения взрослых в его институциональных формах (преимущественно в профессио­нальной сфере) посредством создания многочисленных кафедр, научно-исследовательских институтов, профессиональных объединений, издания журналов и т.д.;

—описание и анализ опыта образования взрослых, сопоставление с «детским» образованием;

—гуманистическая направленность образования как фактора компенсации упущенных возможностей и адаптации взрослых к требованиям научно-технической революции;

—совершенствование образовательных процессов.

В конце 1960-х1970-хгг. достижение социально-экономической стабильности и благоприятные перспективы развития общества начали ставить в прямую зависимость от образования взрослых. Проблемы профессионального образования Взрослых активно разрабатывают все развитые страны: принимаются законодательные акты-, определяются пути развития, источники финансирования и поддержки. К образова­нию взрослых причисляют «образование трудящихся» (СССР), «прод­ленное образование» (Великобритания), «непрерывное образование» (США), «народное образование» (Франция), «народные средние школы» (Скандинавские страны). Для данного периода характерны комплексность обучения (равнозначность социальных, экономических, культурологических и образовательных аспектов), распространение внешкольного образования молодежи, исключительно практическая ориентация при разработке программ повышения квалификации. По­степенно приходит понимание ущербности формирования только про­фессиональных навыков и необходимости культурного, нравственного, психологического развития взрослой личности. Все острее ощущает­ся потребность в регулярном и системном обучении и образовании взрослых.

Проблемы образования взрослых попадают в сферу пристального внимания международных организаций. На специальных междуна­родных конференциях ЮНЕСКО детально анализируются специфика системы образования взрослых, ее структура и организация, содержание и технологии обучения. Правительствам рекомендовано «рассматри­вать образование взрослых не как дополнение, а как составную часть своих национальных систем образования». Из этой рекомендации про­изросла идея «образования на протяжении всей жизни». В материалах ЮНЕСКО отмечено, что «государства независимо от достигнутого ими уровня развития не могут надеяться на достижение целей развития, на­меченных ими, и приспособиться к всякого рода переменам, происходя­щим ускоренными темпами во всех странах, если они не будут уделять постоянного и все возрастающего внимания образованию взрослых и обеспечивать его необходимыми человеческими и материальными ресурсами». Реорганизовать предоставляемые взрослым образова­тельные услуги рекомендуется на основе анализа новых потребностей промышленности и особенностей взрослой аудитории. ЮНЕСКО было предложено включить исследования в области андрагогики во все учебные программы подготовки учителей и персонала, занятого в сфере обучения, организовать для работающих со взрослыми преподавате­лей семинары и курсы (включая краткосрочные, готовящие штатных инструкторов для промышленности, специалистов по образованию взрослых и административных кадров) и сделать их неотъемлемой частью образовательной системы.

Проблемы поддержки образования взрослых стали приоритет­ными и для межправительственных организаций. Так, Совет Европы в 1973—1977 гг. реализовал проект «Организация, содержание и методы образования взрослых».

Возникновение концепции непрерывного образования сделало образование взрослых одной из целей и национальных планов разви­тия, наряду с формальным образованием, т.е. с системой образования от школы до университета. Образование взрослых становится неотъ­емлемой частью системы образования, а начальная фаза образования воспринимается как подготовка индивида к последующему накоплению знаний, навыков и норм поведения. При вузах создаются структуры, специализирующиеся на образовании взрослых (подготовка кадров и исследования в этой области). Организации, занимающиеся вопро­сами образования трудящихся, профсоюзы, молодежные организации и женские движения независимо друг от друга активизируют работу в этом направлении на национальном и международном уровнях. СМИ (печать, телевидение и, особенно, радио), аудиовизуальные средства, становятся носителями культуры и образования. Происходят между­народные обмены идеями и опытом.

Исследование образования взрослых как социально-культурного явления способствовало тому, что образовательные потребности взрослых приобретают общественную значимость, их уже не считают исключительно личностной проблемой. Ф. Пеггелер уточняет приоритеты взаимодействия взрослого индивида и институтов образования: самостоятельность личности и адаптация деятельности образователь­ных институтов к ее потребностям (а не наоборот). Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская выявили специфику психологии обучения взрослых, в частности особое влияние контекста жизнедеятельности и образова­тельных мотивов. Были определены некоторые особенности процесса

обучения:

— позиции взрослых как «творцов» собственной образовательной деятельности;

—адаптация познавательного процесса к социальным условиям в результате рационализации организационно-педагогических условий и мобилизации внутренних ресурсов самого процесса обучения;

—замена предметной систематизации знаний проблемным прин­ципом, позволяющим включать в процесс образования изуче­ние различных сфер науки, общественной жизни, искусства (А.В. Даринский);

—специфические требования к андрагогу — вера в развиваю­щие способности взрослого, умение эффективно участвовать в групповом сотрудничестве, знание личностных и социальных условий жизни и труда взрослых обучающихся.

Однако при всей нацеленности на решение образовательных про­блем взрослых исследователями еще не были определены ни общие концептуальные основы их образования, ни цели, ни взаимосвязь с общей системой образования.

Наиболее ценным результатом данного этапа развития андрагогической науки представляются следующие положения:

—позиция взрослого как активного субъекта образовательного процесса, определяющая мотивации в учебной деятельности;

—многозначность термина «образование взрослых», охватыва­ющего социальные, психологические, экономические, дидак­тические аспекты;

—обусловленность образования взрослых многообразием факто­ров, не всегда поддающихся контролю и управлению;

—включение проблематики различных общественных наук в «ис­следовательское поле» андрагогики;

—понимание необходимости расширения экспериментальной работы и интерпретации полученных фактов;

—усиление гуманистической направленности образования как фактора самореализации взрослых;

—осознание образования взрослых как средства социального

и культурного развития стран.

В 1980— 1990-е гг. образовательные процессы еще более активи­зировались. Формируется структура системы образования взрослых; через интеграцию его подструктур — формального, неформального и внеформального образования. Это расширяет возможности для удо­влетворения образовательных запросов взрослых. Р. Даве определяет непрерывное образование как «всестороннее понятие, включающее формальное — formal, неформальное — non-formal и внеформальное — informal (кино, радио, видео, телевидение, книги и т.п.) обучение индивида с целью достижения им наиболее полного развития в лич­ностной, социальной и профессиональной жизни, продолжающееся на протяжении всей его жизни». Наряду с организованными формами все больших масштабов достигает внеформальное образование взрослых, реализуемое в ходе повседневной жизнедеятельности (в семье, на произ­водстве, в учреждениях культуры, через средства массовой информации и т.д.). Все большую значимость приобретает функция организации досуга взрослых. Автономными центрами образования становятся религиозные организации, профессиональные союзы, просветительские общества, производственные предприятия, различные ассоциации, работающие по гибким программам и учебным пособиям.

Совет Европы разворачивает изучение проблем децентрализации, сотрудничества и координации в сфере образования взрослых; деятельности образовательных учреждений, направленных на удовлетворение профессиональных, досуговых и этнокультурных запросов взрослых; эффективности новых форм образования взрослых, ориентированных на длительно безработных и пожилых людей.

В 1980—1990 гг. ЮНЕСКО закрепило за взрослыми людьми право на образование и обучение, обозначило доминирующие тенденции в сфере образования взрослых:

—свертывание социальных программ и поддерживаемых госу­дарством проектов при ограниченном росте потребности в об­разовании;

преобразование авторитарно-тоталитарной системы обра­зования в демократическую и децентрализация управления

—обострившие потребность в хорошо подготовленных руково­дящих кадрах;

— «взрыв» существующей системы знаний вследствие введения новых информационных технологий.

Острые социальные проблемы в России 1990-х гг. (безработица, межнациональные и этнические конфликты и пр.) наложили свой от­печаток на характер образования взрослых. На первый план выходят развивающая и социализирующая функции, а также реализация потреб­ностей в самоорганизации и самоутверждении. Образование взрослых все в большей мере ориентируется не столько на развитие общества, сколько на развитие личности. В то же время его нормативно-правовое регулирование значительно отстает от мировой практики. Принятым в 1992 г. Законом Российской Федерации «Об образовании», не за­тронувшим понятие «образование взрослых», по сути, было отказано в существовании всей сферы образовательных потребностей взрослых и деятельности ученых и практиков. На этом фоне «обвально» на­растают объемы обучения, переобучения, переподготовки взрослых, повышения квалификации в системе дополнительного образования, в образовательных структурах службы занятости и т.п.

Учеными сформулированы ключевые философские предпосылки образования взрослых, разработаны и обоснованы исходные положения андрагогики, прослежено ее становление, обобщен и систематизиро­ван опыт (Д. Альтман, С.Г. Вершловский, СИ. Змеев, Л.С. Лесохина, Д. Макгрет, В. Ниггеман, М. Ноулз, В.Г. Онушкин, В.И. Подобед, Д. Са-вичевич, Л. Тур и др.). Большое влияние на становление андрагогики оказали идеи, акцентирующие внимание на ведущей роли индивида в развитии общества и собственной личности, личной свободы, ответ­ственности, самоценности существования (А. Маслоу, К. Роджерс и др.). На основе ряда исследований формируется личностно ориентированная модель преподавателя-андрагога, принимающего специфические цели и мотивы образовательной деятельности разных категорий взрослых, умеющего предоставлять образовательную помощь, обеспечивать социально-психологическую поддержку (пробудить в людях доверие к себе), снижать зависимость от предыдущего негативного жизненного и образовательного опыта. Гуманистическая направленность образо­вания проявилась в концентрации внимания на мотивации и инди­видуализации образования, партнерских отношениях между андрагогом и обучающимся, на адекватной структуре образования взрослых.

Для андрагогики характерен рост практико-ориентированных исследований экстенсивно развивающейся системы образования взрослых, перестройки форм, методов и процесса образования (напри­мер, построение модели полифункциональных центров образования взрослых); дальнейшая концептуализация данного явления; разработка прогнозов на основе изменения социально-экономических и социокуль­турных условий. В результате андрагогика начинает получать призна­ние как самостоятельная научная дисциплина, т.е. объектом анализа становятся не только практика, но и достаточно четко очерченный круг теоретических проблем образования взрослых.

 

 



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-04-11 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: