Компетентностный подход и инклюзивное образование




Развитие компетентностного подхода в образовании тесным образом связано с задачами программы модернизации национальной системы образования в целом, и инклюзивное образование может стать одним из факторов развития этого процесса. Почему это так?

 

Компетентностный подход в образовании предполагает, что смысл образования заключается НЕ в увеличении объёма информированности в различных предметных областях, а в развитии у учащихся «способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и социальный опыт учащихся.

 

Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.

Компетентностный подход акцентирует внимание на развитии практически целесообразной деятельности учащихся, выдвигая на первый план общие и специальные умения, непосредственно востребованные в жизни и последующем профессиональном образовании выпускников школы.

При таком подходе цели инклюзивного образования и цели применения компетентностного подхода не могут не совпадать, поскольку именно задачи социального развития, сочетания интеллектуально-информационной и «навыковой» составляющих образования лежат в основе тех педагогических технологий, которые характеризуют образовательный процесс в инклюзивной школе.

С позиций компетентностного подхода результатом образования должно стать формирование ключевых компетентностей – таких универсальных умений, которые «помогают человеку ориентироваться в новых ситуациях своей профессиональной, личной и общественной жизни и достигать поставленных целей».

Существенными признаками ключевых компетенций являются следующие:

• Ключевые компетенции – это универсальные ментальные средства, инструменты (способы, методы, приёмы) достижения человеком значимых для него целей.

• Ключевыми компетенциями в той или иной степени должен овладеть каждый член общества.

• Ключевые компетенции позволяют человеку достигать результата в неопределённых, проблемных ситуациях. Они позволяют самостоятельно и в сотрудничестве с другими решать проблемы, то есть справляться с ситуациями, для разрешения которых нет полного комплекта наработанных средств.

• Определение и отбор ключевых компетенций определяется основными потребителями образовательных результатов и зависят от того, какие способности и качества являются ценными в данное время в данном обществе.

Какие же ключевые компетентности, необходимые для повседневной жизни и успешного осуществления деятельности в области образования, на рабочем месте или при получении профессиональной подготовки могут быть выделены? Какое значение классификация и выбор ключевых компетентностей играет для реализации инклюзивных подходов в образовании?

Для этого стоит обратиться к практике тех стран, где компетентностный подход стал достаточно устойчивой практикой – например, типология ключевых компетенций, разработанная Оксфордским и Кембриджским университетами для программы «Ключевые компетенции 2000».

Эта типология ключевых компетенций (key skills) предполагает, что все выпускники британских школ, колледжей, образовательных центров всех типов (а значит, и инклюзивных в том числе) будут к окончанию образовательного процесса обладать следующими группами умений:

Коммуникация (это умения, которые могут использоваться при ведении дискуссий, чтении материалов и подборе необходимой информации для проекта, написании эссе, заполнении различных форм заявок и т.п.)

Операции с числами (навыки, касающиеся интерпретации численной информации, проведении вычислений и презентации выводов и заключений)

Информационные технологии (данные компетенции требуются при использовании компьютера для поиска необходимой информации, построения таблиц, графиков; написания писем или отчётов)

Работа с людьми (касается того, как работать совместно с людьми при планировании и осуществлении деятельности, направленной на достижение общих целей

Усовершенствование способностей к обучению и повышение результативности (эти компетенции имеют отношение к навыкам постановки целей для более успешного выполнения рабочих заданий, организации личной жизни, обучение через выполнение практических заданий и формирование навыков самообучения).

Разрешение проблем (эти компетенции необходимы при разрешении проблем рабочего характера, при обучении или в личной жизни, когда используются различные методы поиска решений и проверяется результативность этих методов).

Данный подход к определению ключевых компетенций находит своё прямое отражение в специальном руководстве Министерства образования и занятости Англии «Социальные навыки» (данные материалы были предоставлены МООИ «Общество Даун Синдром» в ходе выполнения российско-британского проекта по изучению и распространению опыта интеграции детей с особыми образовательными потребностями в округе Ньюхэм, Лондон).

Данное руководство определяет содержание ключевых навыков (компетенций), для осуществления планирования и разработки учебных программ по обучению детей 5-16 лет со средними и выраженными трудностями в обучении при осуществлении инклюзивного подхода.

Согласно этому руководству, в национальную школьную программу включены те же шесть категорий ключевых компетенций, как вы видите, уже перечисленных нами выше и составляющих национальную программу «Ключевые компетенции 2000»:

• общение (в том числе владение грамотой),

• использование чисел,

• информационные технологии,

• совместная деятельность,

• совершенствование навыков обучения и его качества,

• решение проблем.

Важным является то, что каждая из приведённых ключевых компетенций в данном пособии конкретизируется, фокусируясь непосредственно на содержании обучения детей со средними и выраженными нарушениями развития.

Например, ключевая компетенция «Общение» включает в себя следующие компоненты:

Общение

Для учеников с трудностями в обучении ключевой навык общения является основой, на которой строится их участие в процессе обучения и их школьные достижения.

Ключевой навык общения включает в себя следующие компоненты:

• реагирование на окружающих, например, выражением лица или жестами;

• передача сообщений окружающим, например, о своих предпочтениях или потребностях;

• взаимодействие с окружающими, например, посредством зрительного контакта или участия в совместной деятельности;

• эффективная коммуникация с помощью предпочтительных способов общения с разными группами людей, например, общение один на один с кем-то из педагогов, общение в малой группе учащихся, или на школьном собрании;

• коммуникация с разными целями, например, выражение чувств, установление и поддержание дружеских отношений, описание или комментирование;

• коммуникация в соответствии с ситуацией, например, в классе, в местном магазине, на работе или дома;

• распознавание и получение информации, например, содержащейся в фотографиях, картинках, символах, текстах и рецептах блюд;

• запись и вспоминание информации разными способами, например, при помощи листов самооценки в рамках контроля над своим поведением;

• использование возникающих навыков владения грамотой, например, узнавание логотипов, символов и информационных знаков, используемых местным сообществом.

Ключевая компетенция «использование чисел» включает в себя такие компоненты, как:

Использование чисел

Ключевой навык использования чисел включает в себя усвоение базовых математических навыков и их применение на практике.

Эти навыки включают в себя:

• изучение объектов и манипулирование ими для выработки у учащихся понимания и использования идеи постоянства предметов;

• распознавание, прогнозирование и интерпретация паттернов и стандартных последовательностей, например, выстраивание последовательности дел в течение дня, повторение барабанного ритма, реагирование на команды «стоп» и «начали» при разыгрывании сценок и на занятиях физкультурой;

• подбор, сортировка, группировка, сравнение и классификация действий, например, подбор нужной суммы денег для покупки;

• сбор, запись, интерпретация и представление информации, например, измерения в процессе наблюдения за ростом подсолнуха, проведение исследования типов домов или цвета глаз, планирование изготовления игрушки или начинки для бутерброда;

• понимание того, как математический язык используется для решения практических проблем, например, для того чтобы расставить стулья для собрания, накрыть на стол, сесть на нужный автобус или воспользоваться расписанием движения транспорта.

Ключевая компетенция «Решение проблем» раскрывается следующим образом:

Решение проблем

Ключевой навык решения проблем тесно связан с навыками мышления. Для того чтобы обрести самостоятельность, учащиеся должны уметь решать проблемы при помощи знаний, памяти и навыков мышления.

Для того чтобы ученики с трудностями в обучении научились думать более эффективно и самостоятельно, педагоги должны вовлекать их в деятельность по решению проблем, таким образом мотивируя, заставляя прилагать усилия и стимулируя развитие внимания.

Решение проблем на ранних стадиях требует понимания причинно-следственных связей, например, когда ученик отталкивает от себя ненужный предмет, достает любимую игрушку из-под прикрывающего ее платка, или прибегает к помощи взрослого, чтобы получить какой-то предмет.

Ключевой навык решения проблем включает в себя:

• восприятие:

- обнаружение возможностей, например, возможности принять участие в групповых поисках решения проблемы;

- обнаружение и выявление проблем, например, недоступность любимой игрушки, пропавший перед поездкой билет на автобус или неудобное положение тела;

• мышление:

- расчленение проблемы на составляющие, например, для того, чтобы пообедать, нужно купить продукты, приготовить и подать их, после еды убрать со стола;

- понимание сути проблемы, например, что делать, когда вода переливается из раковины на пол;

- планирование путей решения проблемы, например, обсуждение с другими учащимися ранее использовавшихся решений;

• действие:

- способность вспомнить решение проблемы, например, использование таких стратегий, как проигрывание ситуации, визуализация или символическое письмо;

• оценка:

- оценка эффективности выполнения плана, например, честная оценка ценности вклада ученика в попытку решения проблемы;

- понимание необходимости внесения изменений в планы или стратегии, например, понимание необходимости остановиться, чтобы подумать и обсудить план с товарищами, прежде чем приступать к его выполнению.

Подобное определение дано для каждой из шести групп ключевых компетентностей; кроме того, выделяется дополнительный, примыкающий к ключевым навык мышления, который предполагает работу по формированию эффективных путей мыслительной деятельности через:

• получение информации – приобретение и организация знаний через сенсорные каналы и восприятие для подтверждения того, «что я знаю»;

• контроль – обдумывание ситуации и выполнение осмысленных действий, например, планирование, принятие решений и оценка;

• осуществление – стратегии использования знаний и решения проблем, объединяющие «то, что я делаю» с «тем, что я знаю», например, вспоминание, обдумывание и производство новых идей.

Кроме того, изложенные в данном руководстве ключевые компетенции дополняются другими важными социальными навыками, содержание которых в значительной мере влияет на выработку инклюзивной образовательной программы для детей с трудностями в обучении.

Это такие навыки как:

• физические навыки, навыки ориентации и движения;

• навыки самоорганизации и обучения;

• личные и социальные навыки, включающие в себя навыки самообслуживания и заботы о своем здоровье, управления своим поведением и эмоциями;

• бытовые навыки, используемые дома и в общественных местах;

• навыки проведения свободного времени и отдыха.

 

Бесспорно, что типология и классификация ключевых компетенции может в значительной мере варьироваться в образовательных моделях разных стран.

 

Можно использовать иной подход к классификации ключевых компетентностей в применении к обучению детей с различными образовательными потребностями – например, иной является классификация, предложенная Лисовской Т.В.

Важным будет то, что этот подход позволяет, прежде всего, более целенаправленно составить индивидуальную программу обучения, сделать содержание образования более предметным и «объектным», и в тоже время не исключать формирование общекультурных знаний.

По нашему мнению, типология и формирование содержания ключевых компетенций для детей с особыми образовательными потребностями обязательно должны стать предметом исследований, широкой педагогической дискуссии с привлечением специалистов общего и специального образования, родителей, молодых людей с инвалидностью, и всех заинтересованных лиц.

 

Литература

 

Инклюзивное образование: ключевые понятия. / Авторы-сост.: Н.В. Борисова, С.А. Прушинский. Отв. ред.: М. Перфильева. // М.: Владимир, ООО «Транзит-ИКС», 2009.

 

Конвенция о правах инвалидов: равные среди равных. // Представительство ООН в РФ, Информационный центром ООН в Москве, Региональная общественная организация инвалидов «Перспектива» – М.: «Алекс», 2008.

 

Методические рекомендации по разработке адаптированнойобразовательной программы для ребенка с ОВЗ, посещающегообщеобразовательные учреждения в рамках системы

инклюзивного образования: вопросы и ответы. // ОД «Право на счастье» вКрасноярском крае КРОО «АЭРОСТАТ», Ресурсный центр поддержки инклюзивного образования // Н.А. Болсуновская, 2016.

 

На пути к инклюзивной школе. (Пособие для учителей). // М.: РООИ «Перспектива», 2005.

 

Право на жизнь в обществе: механизмы образовательной интеграции детей-инвалидов: научный доклад 2/2007. / ЦСПГИ; под ред. П. Романова, Е. Ярской-Смирновой, А. Галаховой. // Саратов: ООО Издательство «Научная книга», 2007.

 

Развитие инклюзивного образования: сборник материалов. / Сост.: С.А. Прушинский, Ю.П. Симонова. // М.: РООИ «Перспектива», 2007.

 

Руководство для педагогов. Русская версия «Обучение в обществе для людей с умственными и физическими ограничениями»при поддержке Восточно-Европейского Комитета (Швеция). // Всемирная Организация Здравоохранения;под редакцией Е. В. Клочковой, 2003.

 

ЮНЕСКО. Руководство по инклюзии: обеспечение доступа к образованию для всех. / Пер. с англ.: С. Котова. Ред.: М. Перфильева. // М.: Владимир, ООО «Транзит-ИКС», 2007.

Грозная Н. «Развитие инклюзивного образования: международный опыт». 2004. // https://www.aro.ru/gate/doc_files/doklad_n_grozno.doc – Обращение к ресурсу 29.07.2008.

 

Иванов Д.А. «Компетентности и компетентностный подход в современном образовании». // Журнал «Завуч» № 1. 2008. – См. также https://analytic.nmc.uvuo.ru – Обращение к ресурсу 20.11.2008.

 

Лисовская Т.В. «Компетентностный подход в условиях инклюзивного образования». / В сб. «Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы». // Минск: издательство «Четыре четверти», 2007.

 

Малофеев Н.Н. «Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития». // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. Вып. 1. 2000.

 

Полат Е.С. «Новые педагогические технологии». (Курс дистанционного обучения для учителей). // М., 1997. https://scholar.urc.ac.ru/courses/Technology/intro.html – Обращение к ресурсу 16.02.2009.

Шмидт В.Р. «Социальная эксклюзия и инклюзия в образовании». Учебно-методическое пособие. // https://www.socpolitika.ru/rus/social_policy_research/349/document360.shtml – Обращение к ресурсу 16.02.2009.

 

Ярская-Смирнова Е.Р., Наберушкина Э.К. «Социальная работа с инвалидами». // СПб.: «Питер», 2004.

 

Гэри Банч. «Включающее образование. Как добиться успеха? (Основные стратегические подходы к работе в интегративном классе)» / Пер. с англ. Н. Грозной и М. Шихиревой. // М.: «Прометей», 2005. – Переиздание: М.: РООИ «Перспектива», ООО «Издательство МБА», 2008.

 

Гэри Банч. «Поддержка учеников с нарушением интеллекта в условиях обычного класса».
(Пособие для учителей). / Пер. с англ.С.Ю. Котова. Ред. Н.В. Борисова.// М.: РООИ «Перспектива», ООО «Издательство МБА», 2008.

 

Тони Бут, МэлЭйнскоу, под ред. Марка Вогана. «Показатели инклюзии». (Практическое пособие). / Пер. с англ.: И. Аникеев. Научный ред.: Н. Борисова. Общая ред.: М. Перфильева. // М.: РООИ «Перспектива», 2007.

 

Dyson A. Inclusion and inclusions: theories and discourses in inclusive education. / In Daniels Н, Garner P. (eds.) Inclusive Education. // London: Kogan Page, 1999.

 

Farrell P. Ainscow M. Making special education inclusive: mapping the issues. // London: Fulton, 2002.

 

Florian L., Pullin D. Defining diffeence. / In McLaughlin M., Rouse M. (eds.) Special Educationand School Reform in the United States and Britain. // London and New York: Routledge, 2000.

 

Kavale K., Forness S. History, rhetoric and realty. Analysis of inclusion debate. // Remedial and Special Eduction.Vol. 21. No. 5.2000.

 

Loreman T., Deppler D., Harvey D. Inclusive education. A practical guide to supporting diversity in the classroom. // London: RoutledgeFalmer, 2005.

 

Stubbs S. Inclusive Education Where there are few resources. 2002. // https://www.eenet.org.uk Обращение к ресурсу 16.07.2008.

 

Thomas G., Walker P., Webb J. The Making of the Inclusive School. // London and New York: RoutledgeFalmer, 1998.

 

Topping K., Maloney S. (eds.) InclusiveEducation.London: RoutledgeFalmer, 2005.

 

Rieser Richard. Implementing Inclusive Education. (A Commonwealth Guide to Implementing Article 24 of the UN Convention on the Rights of People with Disabilities).

 

Wright E.B. Full Inclusion of Children with Disabilities in the Regular Classroom: Is It the Only Answer? // Social work in Education. Vol. 21. No. 1. Jan. 1999.

 



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2017-03-31 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: