Факт существования поисковой исследовательской активности и ее вклад в дело развития психики ребенка давно никем не оспаривается. При этом степень значимости этого вклада с точки зрения образования представителями разных научных школ оценивается по-разному. Эта проблематика обычно обсуждается в связи с обучением и изучением действия механизмов познания внешнего мира ребенком.
В традиционной психологии при всем многообразии мнений, решений и подходов можно выделить две основные концепции развития, принципиально важные, с рассматриваемой нами точки зрения. Представители первой исходят из того, что ребенок – ведомый в процессе научения, он пассивно воспринимает опыт. Сторонники другой считают иначе – ребенок активен в плане приобретения и структурирования опыта, более того – ему доступно конструирование собственного мира.
Первая точка зрения наиболее наглядно представлена в исследованиях бихевиористов – представителей «теории научения» (Б.Ф. Скиннер и др.). Свойственное им утверждение об относительной «пассивности» ребенка не означает, что он невосприимчив к внешнему миру. Они не отрицают полностью его готовности впитывать новые знания, причем любые, но подчеркивают при этом, что психика ребенка формируется преимущественно в итоге управляемых внешних средовых воздействий. Признают они и то, что поведением управляют внутренние потребности, но считают их мало контролируемыми самим ребенком.
Механизм развития с этой точки зрения описывается простой формулой «стимул – реакция», предложенной, как известно, Б. Уотсоном. Освоение мира ребенком рассматривается как накопление связей и ассоциаций между предметами, явлениями, событиями (стимулами) и поведением (реакциями). Например, ребенок может научиться чему-то, получив подкрепление.
Впоследствии эти идеи были развиты и дополнены известными психологами Альбертом Бандурой и Уолтером Мишелем. Их «теория социального научения» существенно расширила взгляды традиционных бихевиористов, признав то, что поведение ребенка формируется не только благодаря внешнему подкреплению (награды и наказания), но еще и его самостоятельным наблюдениям за тем, что делают окружающие.
Так, например, ребенок может научиться пользоваться какими-либо предметами (столовыми приборами, инструментами, пультом дистанционного управления телевизора и др.) или даже определенным манерам взаимодействия с другими людьми, наблюдая за тем, как это делают значимые для него взрослые.
Правда, в этих схемах научения, объясняющих и иллюстрирующих бихевиористский подход, не учитывается еще одна возможность – возможность обучения посредством собственного экспериментирования. Несмотря на довольно сложные действия, требуемые в рассматриваемых ситуациях, речь все же идет о простых типах научения:
· привыкание (габитуация);
· сенситизация;
· классическое (павловское) обусловливание.
Существенно отличаются от них сложные виды научения, свойственные только человеку, например такие, которые приводят к образованию понятий или использованию навыков классификации.
Кроме того, существует явление, названное в психологии развития «социальным заимствованием». Маленький ребенок, сталкивающийся с незнакомым явлением, часто получает нужную ему для адекватной реакции информацию, следя за выражением лица матери (или других взрослых), ее голосом или жестами. Ребенок настраивает свою эмоциональную реакцию на реакцию матери (или другого значимого взрослого) и, таким образом, подражая, учится понимать смысл и значение тех или иных событий.
Так, например, мать пугается, увидев рядом крупную собаку, быстро двигающийся автомобиль и др. Наблюдая эту реакцию, ребенок сам начинает понимать, что этого надо бояться.
Таким путем человек обычно осваивает сложные эмоции, такие как альтруизм, стыд, зависть, чувство вины. Они всецело обусловлены «социальным» обучением. Доказывает это положение не только их сложность, но и то, что люди разных культур часто не в состоянии распознавать их так же легко, как простые эмоции (радость, печаль, удивление, гнев, страх и др.).
Эти, на первый взгляд, сугубо теоретические подходы весьма существенно влияют на образовательную практику. Так, например, специалисты, не склонные полагаться на детскую активность, предпочитают прямые, последовательные и тщательно структурированные методы обучения. Своеобразной вершиной этого подхода являются широко известные варианты программированного обучения («линейное программирование» – Б.Ф. Скиннер, «разветвленное программирование» – Н. Кроудер, «смешанное программирование» – Л.Н. Ланда и др.). Преподаватель, работающий на этих принципах, заставляет детей строго следовать определенным, жестко фиксированным в содержании обучения этапам. В его понимании ребенок должен овладеть одним этапом и только после этого переходить к следующему.
Рецидивы этого подхода можно встретить и в нашем современном образовании.
Например, многие педагоги-методисты по изобразительному искусству делают специальные плакаты, где последовательно изображено, как следует рисовать (лепить) какой-либо сложный объект (голову, фигуру человека и др.), и требуют от учеников строгого соблюдения данной последовательности. Если рассуждать формально, то эта последовательность выглядит убедительно, но крайне трудно заставить так рисовать учащегося. Кроме того, эти педагоги обычно не затрудняют себя вопросом о том, рисует ли хотя бы кто-то из профессиональных художников, опираясь на эти или аналогичные им этапы.
Существует и принципиально иной подход, сторонники его исходят из того, что ребенок непрерывно самостоятельно изучает и активно интерпретирует происходящее вокруг него. Эти специалисты акцентируют внимание на активности детей. Они считают, что дети от природы любопытны, склонны исследовать окружающий мир, а также самостоятельно упорядочивать полученный опыт, создавая, таким образом, собственные когнитивные схемы. Поэтому то, чему научаются дети, в большей мере зависит от их собственных интересов и отражает их индивидуальный уровень понимания.
Так, преподаватель изобразительного искусства, работающий по этим принципам, предложит детям исследовать возможности разных материалов и выразительных средств в отражении своих настроений и чувств. Он предложит больше заданий, ориентирующих детей на взаимодействие с культурой, на самостоятельное изучение пропорций и живое созерцание (изучение в ходе наблюдения) мира.
Есть и еще одна плоскость, в которой следует рассмотреть данную проблематику. Речь идет о разных теоретических моделях построения образовательного процесса. Перечислим их:
· авторитарно-догматическое обучение;
· активизирующее обучение;
· развивающее обучение (классификация и термины В.Т. Кудрявцева).
Если мы отрицаем либо рассматриваем в качестве недостаточно действенного фактора существование детской активности, то, соответственно, строим обучение по «авторитарно-догматическому» типу. Несмотря на термин, имеющий явно негативную окраску, можно констатировать, что обучение, организованное на базе данного подхода весьма распространено и даже получило наименование «традиционного». Его основная цель может быть определена как обучение основным, наиболее важным, с точки зрения педагога (общества), знаниям, умениям и навыкам.
Напротив, подчеркивание действенности внутренней активности ребенка неизбежно приводит нас к идее «активизирующего обучения», воплотившегося в педагогике ХХ века в практике «свободного воспитания». Основная цель «активизирующего обучения» – проявление, раскрытие, раскрепощение психического потенциала ребенка, стремление создать в образовательном процессе условия для саморазвития его потенциала.
Полярные точки зрения легко доступны для критики и потому удобны в обсуждении, хотя, конечно, в практике встретить описанные подходы в чистом виде невозможно, как и в трудах представителей полярных подходов мы найдем массу «реверансов» в сторону противоположного пути решения. Они-то обычно и призваны снять односторонность подхода и создать если не равновесие, то, по крайней мере, его видимость. Эта особенность «полярных» концептуальных подходов весьма своеобразно проявляется на практике. Варианты практического решения оказываются, как правило, лишенными односторонности, в отличие от положений, приписываемых теориям.
При этом в теоретических рассуждениях всегда наиболее убедительно выглядят концепции, изначально указывающие на отсутствие ограниченности, характерной для полярных точек зрения. В нашем случае этим качеством обладает идея «развивающего обучения». Она, по мнению разработчиков и сторонников, включает в себя все самое лучшее из того, что присуще «авторитарно-догматическому» и «активизирующему обучению». Этот вариант обучения не только опирается на активность ребенка, но и проектирует возникновение у него таких психических способностей и свойств, которыми он в данный момент не обладает. В теоретических рассуждениях это выглядит очень убедительно, но в реальной практике такого рода подходы обычно зависимы от исполнителя, который в итоге сводит дело к одному из полюсов.
Установлено, что образный материал опознается по памяти лучше, чем вербальный (Shepard, 1978), информация хранится в долговременной памяти не только в обобщенной форме, но и виде отдельных признаков и сигналов (громкость, яркость, длительность и др.).