Противодействие исследовательскому поведению ребенка, как отмечают специалисты, явление распространенное (А.Н. Поддьяков и др.). Нередко мы сталкиваемся с ним на бытовом уровне, характерно оно для образовательной практики и даже для педагогической науки. Причем в последней ростки этого подхода тщательно закамуфлированы под самые разные благие намерения.
Так, многие аналитики не без основания обвиняют современное образование в излишней «книжности». Речь идет не столько о доминировании вербальных методов обучения, а, в большей степени, о том, что обучение рассматривается преимущественно как усвоение информации, уже найденной кем-то, устоявшейся и проверенной. Проявление собственной поисковой активности при этом не предусматривается. Она рассматривается как нерациональная трата времени, совершенно ненужная роскошь.
На собственно теоретическом уровне противодействие ярко выражено в разрабатываемых приоритетных направлениях. Так, например, смысловым аналогом исследовательского поведения выступает эмпирический способ освоения (познания) действительности. Он, как известно, в наиболее простом варианте предполагает манипулирование реальными объектами, движение в познании от частного к общему и не только не исключает, а, напротив, предполагает опору на наглядно-действенное мышление и только через него допускает возможность активизации образного и словесно-логического мышления. Этот путь не рассматривает как ущербный способ действия «методом проб и ошибок», а, напротив, активно использует его возможности.
Рассматривая подобный способ мыслительной и образовательной деятельности как примитивный, многие исследователи склонны считать, что в образовании он не должен занимать много места. Примечательно, что обсуждение этих вопросов идет обычно в других терминах. Сторонники этого подхода противопоставляют не «исследовательское» обучение обучению «репродуктивному», а «эмпирическое» мышление – мышлению «теоретическому». Поскольку исследовательскую деятельность следует рассматривать как один из вариантов проявления, в первую очередь, эмпирического мышления, как утверждается – «менее ценного», по сравнению с теоретическим мышлением, появляется основание для ее оценки, как деятельности более низкого уровня. Ведь теория задает общие рамки применимости правила, не требуя обучения на отдельных примерах. «Методом проб и ошибок» решает задачи лишь тот, кто не способен в уме соотнести все переменные и на этой основе решить задачу сразу, без манипуляций с практическими предметами, то есть на более высоком – теоретическом уровне.
Этот взгляд весьма характерен для популярных в нашей стране концептуальных подходов к обучению. Главной задачей такого обучения выступает, по мнению авторов, развитие у учащихся теоретического мышления и настолько полной и обобщенной системы знаний, которая позволяла бы решать любые задачи как частный случай реализации некого общего принципа. Но если мы теоретически допустим возможность существования такого способа решения проблем, то неизбежно придем к парадоксальному заключению – мы создали (создаем) систему знаний, фактически не нуждающуюся во внешних источниках. Возможна ли подобная самодостаточность? Вопрос риторический.
Эти внешне правильные и вполне логичные рассуждения о важности теоретического мышления фактически противостоят фундаментальным философским принципам неполноты теоретического знания, алгоритмической неразрешимости, неопределенности. А именно они указывают нам на то, что всегда будут существовать области реальности, для которых теоретические методы познания принципиально недостаточны либо малоэффективны. Безусловно, прав А.Н. Поддьяков, утверждая, что познание окружающего путем реального взаимодействия с ним никогда не потеряет своего фундаментального значения и останется принципиально незаменимым методом при любой степени продвинутости любого выводного теоретического знания.
Какие выводы из этого необходимо сделать в обучении? В ряде областей знания действительно существуют возможности для использования дедуктивного подхода и отказа от действий «методом проб и ошибок». Надо учить детей овладевать этими способами мышления и максимально универсальными знаниями такого рода. Но при этом еще более необходимо формировать у них представления об относительности, неполноте, противоречивости знаний, в основе которой лежит противоречивость и неопределенность динамичного, постоянно развивающегося мира.
Очень важно, опираясь на особенности развития детского мышления в онтогенезе, предоставлять им больше возможностей для собственной исследовательской практики, формировать представление о том, что эмпирическое познание – полноправный метод освоения мира. Без овладения им вряд ли можно надеяться на то, что ребенок научится ставить и решать творческие задачи.