В конце 50—начале 60-х годов текущего столетия советская школа (средняя и высшая) неизменно получала по результатам сравнительных международных исследований наивысшие экспертные оценки, которые особенно внушительно смотрелись на фоне развертывающегося мирового кризиса образования.
Однако достижения того времени оказались пиком, после которого при продолжающемся несколько лет по инерции экстенсивном росте начинается ускоренное снижение качества образования, несмотря на все попытки реформирования средней и высшей школы. Переход к рынку в его специфическом «советском» варианте приводит к стремительной потере былых преимуществ, сопровождающейся появлением новых, крайне негативных факторов (социальная поляризация, падение производства, национальные конфликты и т. п.), и является главной причиной того, что кризис образования в нашей стране приобрел особую остроту.16
Зарубежные специалисты, имевшие возможность сопоставить свою и нашу системы образования, отмечают высокий уровень подготовки как в средней, так и высшей школе. Отстаем мы от развитых стран Запада в навыках владения устной иностранной речью, в снабжении библиотек литературой, в доступности личных технических средств и получении информации. Но в этом повинна не система образования, а бедность, вызванная так называемым «остаточным» (вернее «безостаточным») принципом финансирования.
В период перехода к новым социально-экономическим реалиям невозможно избежать внедрения рыночных отношений и в сферу образования: введения платной системы обучения, появления наряду с государственными альтернативных форм обучения, широкого распространения частной деятельности в сфере образовательных услуг. Это, несомненно, снижает возможности представителей малообеспеченных и, тем более, беднейших слоев населения получать доступ к полноценному образованию. Зато дети богатых, будь они абсолютно неспособными, получат сертификаты и дипломы об окончании самых престижных учебных заведений.
Приведем несколько «перлов» из сочинений абитуриентов, пытавшихся поступить в Петербургский университет: «Он думал, что Чацкий карбонат», «Ленин—голова на теле человечества», «Наташа занималась любовью, несмотря на приближающегося француза», «Внешность Наполеона описывается с помощью повтора характерной для него части тела», «После гниющего капитализма есть последняя стадия—социализм».
Провалившись на экзаменах в государственный вуз, юные «образованны» из богатых семей поступают в частные университеты. А потом мы удивляемся, откуда берутся безграмотные специалисты, почему «троечники Сидоровы» управляют страной. Результаты их деятельности плачевны.
Многие ратовали за отмену обязательного среднего образования, отмечая его негативные последствия. Добились своего, но за порогом школы оказались более миллиона детей и подростков, немало из которых пополнили ряды беспризорников, наркоманов и преступников. 45 % детей приходят в школу, имея те или иные отклонения в здоровье и развитии. К концу обучения в 9-м классе таких детей становится до 80%. Все чаще и чаще возникает вопрос, что делать с детьми, не способными усвоить школьную программу и выполнять учебную нагрузку. В результате проблемы здоровья учащихся становятся наиважнейшими, на первое место выходят болезни, связанные с психическими расстройствами.
Еще совсем недавно детей в бывшем СССР называли «привилегированным классом». Сегодня многие российские дети оказались в «загоне».
В связи с невозможностью экономически обеспечить высокий уровень общеобразовательной подготовки и недальновидностью руководителей в России, как и в ряде республик бывшего СССР, в качестве базового принято обязательное 9-летние образование вместо 11-летнего. Всеобщее среднее образование уже не является обязательным. В результате свыше миллиона детей и подростков оказались за стенами учебных заведений, брошенными на произвол судьбы.17
Существует противоречие между социальным и личностным смыслом образования. В первом случае образование рассматривается молодежью с точки зрения равенства-неравенства шансов у выходцев из различных слоев общества на его получение, во втором—сам образовательный путь оценивается с точки зрения гарантий, возможности закрепления в той или иной социальной группе, престижном слое.18 В платной школе вступительный взнос достигает б тыс. долл., а ежегодная плата— 10 тыс. тех же самых «зеленых».
Незаметно из системы бесплатного образования изымаются учебные площади, в которые «вселяются» платные классы, рассчитанные на учеников, чьи родители побогаче. Деньги, «подпитывающие», постепенно переманивают учителей, сидящих на бюджете Минобразования, которое, как известно, позволяет им разве что не умереть с голоду.
Мало того, что не хватает педагогических кадров, и учителям приходится работать на две ставки и более, а отсюда и ухудшение обучения, дошло до того, что в ряде школ иные базисные (обязательные) предметы, например, химия, физика, иностранный язык, не ведутся. Просто нет преподавателя.19
Детей большинства ныне малоимущих родителей лишают важнейшей социальной гарантии—бесплатного образования. В последние годы многие школы не могут сделать ремонт, приобрести новое оборудование и пособия для классных комнат. Скудность средств заставляет администрацию увеличивать поборы с родителей. Однако платить могут не все. Это, конечно, отражается на отношении «воспитателей юношества» к детям «бедных родителей». Но особенно резкой дискриминации подвергаются эти дети при попытке поступления в «элитарные школы», где они попадают под «перекрестный обстрел» сразу трех преподавателей и психологов. В течение 50 мин. маленький человек подвергается «допросу с пристрастием», который выдержал бы не каждый взрослый. Тестирование чаще всего позволяет замерить быстроту реакции, а не выявить способности ребенка. Недавно один такой «психолог» заявил на научно-практической конференции, что ему «достаточно 4-5 мин., чтобы определить способности любого ребенка». Ему посоветовали прочесть роман А. С. Макаренко «Флаги на башнях», в котором педагог задает вопросы юному правонарушителю, а тот отвечает невпопад, так как видит, как за окном коза объедает дерево. Педагог дает заключение, что подросток неразвит т. д. Сколько человеческих судеб загубили подобные псевдоспециалисты.
Акад. Д. С. Лихачев решительно выступает против ранней дифференциации в школе, кроме музыки.
В Законе Российской Федерации об образовании сказано:
«Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучавшимся) определенных государством образовательных уровней (образовательных цензов).
Право на получение образования является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан Российской Федерации».20
По качеству образования Россия все еще находится в числе передовых стран. И это несмотря на все усилия «власть имущих» развалить систему образования, мизерное финансирование, невыполнение президентского Указа № 1 и Закона РФ Об образовании, «утечку умов» за границу и в «никуда».
По некоторым подсчетам, никогда еще в правящей политической элите России (включая правительство) не было так много людей с учеными степенями. И никогда еще финансирование науки и образования не доводилось до столь нищенского уровня. Создается впечатление, что ученых, стоящих у власти и получивших бесплатное образование, начинает одолевать «Эдипов комплекс»—страсть к уничтожению тех, кто их породил.
В настоящее время финансирование науки, культуры и образования абсолютно недостаточно не только для их нормального функционирования и развития, но и для простого биологическоro выживания ученых, вузовских педагогов, деятелей культуры, учителей. Эти три группы специалистов, определяющих основной интеллектуальный потенциал страны, находятся за гранью нищеты, что является позором для такой великой страны, как Россия, и наносит невосполнимый ущерб настоящему и будущему российского общества.
Первоочередной задачей является сохранение научных школ—основных носителей знаний, так как гибель научных школ приведет к очень серьезным социальным последствиям для всего народа, резко снизит уровень преподавания в высшей школе. Обездоленной окажется большая часть детей, так как они не смогут получить полноценное образование.
Что означает для мирового сообщества развал науки в России, очень образно выразил выдающийся бельгийский ученый лауреат Нобелевской премии Илья Пригожий: «Если бы произошло тотальное крушение науки и культуры в России, это было бы непоправимой катастрофой для всей мировой цивилизации. На западе дальновидные умы это понимают, а в самой России, к сожалению, этот "обвал" продолжается уже несколько лет».21
То, что положение с наукой в России столь серьезно, является предметом публичных выступлений многих выдающихся ученых и политических деятелей. Среди них есть и чрезвычайно резкие, например, статья Джона Кайзера по названием «Нельзя дать удушить русскую науку».22
Фундаментальный путь реформирования образования—развитие инновационной способности нации.
Примечания
1 Краткий словарь по социологии. М., 1991. С. 357.
2 А л лак Ж. Вклад в будущее: Приоритет образования. М., 1993. См.: Словарь прикладной социологии. Минск, 1984. С.242.
4 Кумбс Филлип Г. Кризис образования в современном мире. М., 1970. С.14.
5 См.: СССР и зарубежные страны после победы Великой Октябрьской Социалистической революции: Стат. сб. М., 1970. С. 248; Народное образование, наука и культура в СССР: Стат. сб. М., 1971. С. 20;
Народное хозяйство СССР в 1988 г.: Стат. ежегодник. М., 1989. С.625-626. См. также данные по бюджетам России за 1992 и 1993 гг.: Российская газета. 1993, 16 янв., 1 июня; за 1994 г.: Известия. 1994. 30 нояб.;
Субботина К. И. Финансирование народного образования. М., 1985. С. 10, и др.; Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980.
6 Грейсон Дж.К.мл., СУД ел л К. Американский менеджмент на пороге XXI в. М., 1991. С. 263.
7 ПогребинскийА.П. Царствование императора Николая II. СПб., 1991. С. 500.
9 Там же.
10 См. напр.: Лаверычев В. Я. Военный государственно-монополитический капитализм в России. М., 1988. С. 119—139; Шепелев Л.Е. Царизм и буржуазия в 1904-1914 гг. (Проблемы торгово-промышленной политики). Л., 1987. С. 118-162.
llCм.: ОлесичН.Я. Морально-атические принципы радикальной интеллигенции// Интеллигенция и нравственность/ Под ред. Л.И.Коха- нович, В.Т.Лисовского. М., 1993.
12 Вернадский В. И. Жизнеописание//Вернадский В. И. Избр. труды. М., 1993. С.256.
13 См.: Днепров Э.Д. Четвертаяч школьная реформа в России. Пособие для преподавателей. М., 1994.
14 Там же. С. 67-79.
15 Загвязинский В. И., ГильмановС.А. О теоретико-методологических основах разработки региональных программ // Образование в Сибири. 1994. №1. С. 44.
16 Дьяченко В.К., Новиков А.И., Гурченко В.Н. Глобальные и национальные проблемы образования// Там же. С. 6.
17 Нечаев Н.Н. Развитие системы образования в условиях становления рыночной экономики // Orientacje miodziezy w warunkach gospodakri rynkowej. Zielona Gora. 1995.
18 Рубина Л.Я. Образовательный пункт поколения// Социальные проблемы образования. Свердловск, 1991. С. 44.
19 Климов А. Родительский пай// Санкт-Петербургские ведомости. 1995. 4 авг.
20 Закон Российской Федерации об образовании. М., 1992.
21 Известия. 1993. 24 июля.
22 Christian Science Monitor. 1994. 28 Febr.
§ 2. Человек и образование в условиях кризиса
Основные проблемы. Большинство специалистов считают, что системы образования развитых стран во всем мире испытывают кризис. Причем кризис носит глобальный характер и продолжает углубляться даже в самых развитых и «спокойных» в смысле национальных потрясений странах.
Глобальный кризис, который охватил все сферы жизни российского общества, представляет реальную угрозу как для человека, так и для системы образования. Нарушены многие формы самоутверждения и выживания человека. Раньше его самоутверждение во многом осуществлялось на базе образования. Однако в настоящее время наблюдается падение престижа образования, утрата интереса к получению знаний вообще.
В последние годы появились реальные новые возможности самоутверждения личности, где не требуется высокого урове-ня образования. Лля многих молодых людей эти пути кажутся достаточно привлекательными, хотя, как правило, они не ведут к настоящему успеху и негативно сказываются на раскрытии творческого потенциала личности. Самое опасное в нынешнем состоянии российского общества—не экономический и социальный кризисы и даже не конфликты, а усиливающееся ощущение духовной пустоты, бессмысленности, бесперспективности, временности всего происходящего, которое зримо охватывает все новые и новые слои россиян.
Тревожным симптомом обесценивания знаний является понижение профессионального уровня работающего населения, а также падение культурного уровня, следствием чего являются возникновение и усиление таких негативных тенденций, как склонность к криминогенному поведению, возрастание конфликтности, агрессии, а так же конформизма и социальной апатии. Молодежь сильно ориентирована на материальные ценности и игнорирует участие в политической жизни. Политические идеи основную часть молодежи не интересуют. Очевидным также является упадок нравственно-этической культуры молодежи.
Сложившиеся формы образования не гарантируют удовлетворения потребностей человека в новой социальной ситуации. Это привело к возникновению большого числа нетрадиционных форм образования как в сфере среднего, так и высшего образования. С одной стороны, это приблизило образовательный процесс к решению задачи самоутверждения и выживания человека в новых условиях, а с другой—породило ряд новых сложных проблем.
Среди этих проблем можно указать на резко возросшую необходимость для каждого человека более адекватного представления о себе и своем месте в обществе в кризисной ситуации. Новая ситуация такова, что она не просто заставляет людей переучиваться, но часто требует изменения системы ценностей, установок, взглядов и привычек и ставит перед необходимостью фактически стать новой личностью. В последние годы произошел переход от стабильной социальной среды к быстро изменяющейся нестабильной, несбалансированной среде постперестроечного периода. Новая нестабильная среда зачастую превышает адаптационные возможности обычного человека. В этих условиях особую актуальность приобретают поиски точек отсчета для самоутверждения, ориентиров для адаптации и самосохранения. Речь идет о расширении горизонта сознания, рекомендациях по усилению устойчивости человека в ситуации нестабильной среды, повышении его общекультурного и интеллектуального уровня. Многие люди, к сожалению, не понимают, что с ними происходит, а поэтому не могут найти соответствующих форм самоутверждения и самореализации, уходя часто в такие состояния, как фрустация, невроз, апатия, агрессия, мистицизм.
Хорошо известно, что для выживания человека решающее значение имеет уровень сформированности его духовного мира. Функция же формирования духовного мира во многом отводится системе образования. Специфика ситуации состоит в том, что роль духовного фактора резко возрастает в кризисных, экстремальных ситуациях. Как известно, в этих условиях чаще выживают люди, имеющие сформированный духовный мир и стойкие жизненные ориентации.
Все сказанное свидетельствует о том, что возникла необходимость глубокого теоретического осмысления всего происходящего с человеком на современном этапе развития общества, а также настоятельная потребность организации на этой основе целенаправленной помощи в поиске путей самоутверждения на базе образования. Эта помощь может проявляться в более адекватном осознании происходящего с человеком, в преодолении на этой основе мифов, в организации диалогового общения, в повышении собственной психологической устойчивости и т. п. Речь идет о том, что сознание человека должно быть поднято на более высокий уровень.
Особое значение здесь приобретают развитие способностей человека к саморегуляции, самоорганизации, повышение гибкости мышления, формирование способности к преодолению различных шаблонов, стереотипов и пр., что должно найти отражение в учебных программах.
Вот почему перед системой образования встают принципиально новые задачи. Образование отнюдь не должно сводиться исключительно к передаче знаний и переучиванию людей. Оно должно выполнять и такие функции, как формирование ряда новых личностных качеств человека (критическое отношении к себе и к своим стереотипам и привычкам, осознание необходимости преодоления косных взглядов, формирование новых ценностных ориентации, более гибкого мышления, установок на диалог и сотрудничество.)
Очевидно, что сегодня и в ближайшем будущем социологи, работающие над проблемами образования, в той или иной мере будут вынуждены обращаться к наиболее важным и социально значимым проблемам. На наш взгляд, одновременно должны развиваться три направления исследований в области социологии образования.
Во-первых, исследование, изучение и анализ проблем в режиме мониторинга. Это важно потому, что скорость изменений многих процессов именно в 90-е годы исключительно велика. Таким образом, само отслеживание ряда проблем и фиксация их состояния становятся насущной задачей. Это в равной степени относится как к процессам, так и к объектам. Например, изучение отношения к образованию, формированию новых ценностей одновременно у школьников, студентов и работающей молодежи, может дать результаты, важные отнюдь не только для науки, системы образования, но и государства.
Во-вторых, особое значение приобретает исследование связи системы образования и других социальных институтов. Выявление новаций, изучение происходящих перемен составляют важный раздел социологии образования. Например, связь образования, отношения к нему и преступность, отношение к закону, мера дозволенности и поведений, ценностные ориентации. Не менее важным является изучение образования и семьи. Планы родителей и детей в отношении образования, их возможности, потребности общества в этой области и т.д. Данный перечень можно продолжать достаточно далеко.
В-третьих, по-прежнему актуальной остается разработка новых концепций. Меняющийся мир требует не только фиксации фактов, но и дальнейшего его теоретического осмысления. Требуется создание новой картины мира, в котором мы живем, и места образования в нем.
Методы и методики социологии образования. Социология образования, как всякая другая область социологии, использует и стандартный социологический, и свой собственный арсенал исследовательских и аналитических методов. К сожалению, публикации, как правило, очень мало уделяют внимания конкретным методам, с помощью которых получены результаты. Поэтому статистику используемых методов привести практически невозможно. С известной долей погрешности можно расположить применяемые методы в следующей последовательности: анкетный опрос, интервью (всех видов), тесты, экспертные оценки, контент-анализ, социометрические и социосемантические методики, биографический метод, проективные методики, эксперимент и прочие, уже более специализированные техники. Достаточно часто используется не одна методика, а целый их блок; Они выстраиваются в исследовании в соответствии с концептуальной схемой и спецификой изучаемого объекта. На начальном втапе исследования достаточно часто используется анализ статистических данных, выступающий как актуальная основа того или иного явления, или как материал для выдвижения гипотез.
Поскольку социология образования часто вступает в тесную взаимосвязь с другими предметными областями (экономикой, педагогикой, культурой или конкретной областью деятельности), то она включает в свой арсенал методы этих наук. Тогда используются такие методы, как семантический дифференциал, рейтинг, фрагменты различных психологических методик (шкалы Айзенка, Кетелла, Векслера), экономические методы оценки стоимости или эффективности и т.д.
В ряде случаев изучение конкретного объекта, например, профессиональной деятельности химика, требует создания сложного методического аппарата, включающего: выделение элементов деятельности с помощью экспертов-профессионалов именно в области химии, затем превращение этого набора в специальное формализованное интервью, далее использование аппарата кластерного анализа для выделения наиболее важных элементов. Такая многоступенчатая схема работы с материалом нередко встречается в публикациях по социологии образования. В последние годы к традиционным методам добавились еще такие, как деловые и оргдеятельностныеигры, круглые столы и другие виды профессионального общения, результатом которых чаще всего являются некие концепции, широкое видение ситуации, обобщенные результаты. Эти виды изучения реальности, скорее, следует назвать не методом, методическим приемом, дающим нередко заметный вклад в решение конкретной ситуации, проблемы.
Из известных исследований, где методика отчетливо представлена, можно можно назвать методику измерения и прогнозирования профессиональных ориентации молодежи, предложенную В. Н. Шубкиным и М.Х.Титмой. Была широко апробирована методика анализа влияния образования на динамику социальной структуры общества, разработанная сектором молодежи и образования ИС АН СССР под руководством Ф. Р. Филиппова. Представляет интерес методика моделирования деятельности специалиста, предложенная группой ленинградских социологов под руководством Е. Э, Смирновой. Определенные ожидания связываются с намерением интегрировать исследовательские программы в рамках банка социологической информации, созданием соответствующей информационной сети, но задача эта до сих пор не осуществлена.
Применение определенных методов в социологии образования, очевидно, носит преимущественно комплексный характер. Сегодня трудно найти исследование, построенное на применении одного метода. Однако следует иметь в виду, что одновременное использование различных методов предъявляет к исследователям достаточно жесткие требования по соответствию результатов концептуальным посылкам, сравнимости данных, полученных различными методами, к достоверности результатов и пр. Комплексный и системный подход позволяет, по крайней мере, ясно поставить эти проблемы и решить их еще на этапе формирования программы исследования и разработки инструментального блока.
Особый интерес и важность в области социологии образования представляет соотнесение образования и человеческой деятельности, поскольку именно в деятельности (общественно и профессиональной) проявляются, фиксируются все «следы» образования, его результативность, его преобразовательная сила. Особенно важен для развития образования анализ его влияния, усвоения полноты его богатства системой человеческой практики, синхронизации процессов передачи и приложения опыта.
Сущностные характеристики образования. Образование в структуре человеческой деятельности предполагает рассмотрение трех взаимосвязанных проблем. Это, во-первых, анализ образования как субъекта всечеловеческого опыта с присущей субъекту автономией, самоценностью, способностью к развитию и саморазвитию, регуляции и саморегуляции. Во-вторых, это изучение человеческого опыта (деятельности) сквозь призму образовательного уровня, достигнутого обществом в целом, отдельными социальными группами и сообществами, индивидами. В-третьих, это способ обучения, складывающийся из единства «научения», воспитания ума (интеллектуальное развитие), воспитание чувств (нравственное воспитание) и «воспитание поступка» (формирование навыков деятельности).
Роль образования как социальной целостности предстает в единстве трех указанных компонентов. Однако реализация его потенциальных возможностей—противоречивый процесс, так что выдвижение на первый план одной из задач (например, научения) вовсе не означает как само собой разумеющуюся актуализацию двух других. Возможность наиболее полного самовыражения всех сторон образования в значительной степени зависит от характера человеческой деятельности в конкретную историческую эпоху, что особенно заметно сегодня в России.
Объективно образование и человеческая деятельность неразрывно связаны с тем, что содержание образования, его сущност-ная характеристика— плод человеческой деятельности, рукотворные «записи» всечеловеческого опыта, продукт ума и воображения летописцев, ученых, писателей, общественных деятелей. Субъективно—образование воплощает себя, материализуется в типах человеческой активности, в типе личности, в личностном идеале. Способ, играющий опосредующую роль, выступает не только как инструмент, но и как сущностная характеристика процесса обучения.
По мере развития производительных сил общества образование все больше втягивается в орбиту человеческой деятельности, так что сейчас трудно найти области приложения сил, где был бы совершенно безразличен фактор образованности. «Сращивание» образования с деятельностью идет, однако, не путем простого механического включения одной «целостности» в другую. Закономерности отбора и взаимопроникновения гораздо более сложны и противоречивы: бывает так, что все богатство возможностей образования в данной ситуации не укладывается в рамки человеческой деятельности, как бы богата и разностороння они ни была. В свою очередь, и образование подчас не в состоянии достаточно точно отреагировать на потребности деятельности. Когда осознается первое (образование не используется во всем его богатстве), возникает мнение о его академичности, склонности существовать для саморазвития. Обнаруживается второе—говорят о его несостоятельности. В разных профессиональных областях образование и профессиональная деятельность нередко отражают обе указанные черты взаимодействия.
Образование, черпая свое содержание и методы в процессе человеческой деятельности, несет в себе «опережающий» запас. Это надо понимать не только так, что информативный объем образования всегда больше того, что может освоить человек за одну жизнь, а прежде всего так, что в знании (и прежде всего в гуманитарном знании) содержится некий «неразменный фонд» человеческого опыта, изучение которого дает основание для прогнозирования и самопрогнозирования человеческого поведения и человеческой деятельности, соответственно—и результатов.
Обычное рассуждение о том, что образование подготавливает к деятельности (интеллектуально, профессионально, психологически), при такой постановке задачи кажется недостаточно полным. Точнее было бы определить положение так: образование неразрывно связано с жизнедеятельностью личности на всех этапах ее становления и развития. При этом на одних этапах образовательная деятельность (учение, в частности) является ведущей деятельностью вообще, на других—играет подчиненную роль (при основной производственной и профессиональной деятельности), на третьих — роль «стимулятора», когда с помощью образования ставятся и достигаются новые жизненные цели, на четвертых—«компенсатора», в тех ситуациях, когда испытывается острое недовольство существующим образом жизни, т.д.
Типичная временная тенденция заключается в том, что образование реально становится непрерывным, сопровождающим человека всю жизнь. Следовательно, оно не просто объективно, как мы уже говорили, сращивается с человеческой деятельностью, но и субъективно оказывается непременной принадлежностью практической и духовной жизни.1
Конечной целью всех рассуждении по поводу взаимозависимости деятельности современного человека и образования оказываются поиски ответа на вопрос о том, в какой мере можно действовать на формирование самосознания и саморегуляции в процессе образования. В этой связи возникают два круга проблем. Во-первых, речь идет об установлении оптимального режима, при котором автономные процессы (образование, деятельность) взаимодействуют друг с другом наиболее активно. Во-вторых, необходимо представить себе всю ситуацию как область целенаправленной деятельности, ориентированной на поиски наиболее эффективных путей совершенствования личности с помощью образования.
Остановимся прежде всего на утверждении о нерасторжимости современного образования и деятельности людей. Если деятельность носит преобразовательный характер, конструктивная активность направлена на освоение, присвоение, овладение субъектом объекта, его изменение, то образование служит развитию человека как культурно-исторического субъекта. Если деятельность обеспечивает «истинное бытие», то образование обеспечивает «способ бытия».2
В самом предмете деятельности человека заложена необходимость образования как способа своего рода замены индивидуального опыта опытом, накопленным в предшествующей деятельности другими людьми. Ф. Энгельс писал, что «теперь уже не считается необходимым, чтобы каждый отдельный индивид лично испытывал все на своем опыте: его индивидуальный опыт может быть до известной степени заменен результатами опыта его предков».3
В условиях познавательно-преобразовательной деятельности человек обнаруживает свою способность к деянию, т. е. к осознанию своей свободы творить мир, ставить новые цели, выбирать способы поведения и обращаться с людьми, передавая им продукты и опыт деятельности.