Краткая психологическая характеристика письма как одной из форм письменного общения

ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМУ

Письмо — продуктивная аналитико-синтетическая деятельность, связанная с порождением и фиксацией письменного текста.

Письмо¹ возникло на базе звучащей речи как способ сохранения речевых произведений во времени, как хранилище человеческих знаний и накопленного опыта, как зеркало культуры и традиций каждой страны. «Подобно тому, как индивидуальное сознание об­ладает своими механизмами памяти, коллективное сознание, об­наруживая потребность фиксировать нечто общее для всего кол­лектива, создает механизмы коллективной памяти. К ним следует отнести и письменность» (Лотман Ю.М., 1987, с. 3).

При построении письменного текста автор следует, как прави­ло, определенной логической схеме: мотив, цель, предмет, адресат. Эта цепь логических звеньев отражается в семантико-синтаксичес-кой и лексико-грамматической структуре текста.

Письменная фиксация информации как комплекс сложных ре­чевых умений во многом совпадает с порождением устных выска­зываний.

Пишущий проходит путь от мысли, осознаваемой в форме внут­ренней речи, к языковым средствам. Отбор лексических единиц и организация их в грамматически оформленные предложения, аб­зацы и текст осуществляется через этапы выбора, сличения, ком­бинирования и контроля. Цепочка последовательных речевых дей­ствий развертывается при этом в соответствии с коммуникативным намерением автора.

Механизм внутренней речи, т. е. составление внутреннего плана или конспекта будущего текста, играет в процессе письма значи­тельную роль.

При письменном высказывании мыслей, как и при говорении, функционируют одни и те же переходы между внешне выражен­ными и внутренне произносимыми языковыми формами. При письме осуществляется переход от слова, произносимого вслух или про себя, к слову видимому. В процессе говорения действует пере­ход от слова, произносимого про себя, к слову, произносимому вслух выражения тех или иных мыслей, выделять предикат как основную часть в смысловой организации предложения и т.д.

Внутренняя речь имеет разную степень интенсивности, что за­висит от уровня владения языком и сложности порождаемого пись­менного текста.

Из всех форм устного и письменного общения письмо и говоре­ние наиболее взаимозависимы. Тесная связь между ними проявля­ется не только в близости моделей порождения, о чем упоминалось выше, но и в корреляции психологических механизмов — речевого слуха, прогнозирования, памяти, внимания, а также в использова­нии таких анализаторов, как зрительный, речедвигательный и слу­ховой, так как «сначала мы пишем под диктовку собственного го­лоса, затем просматриваем и мысленно произносим написанное, вслушиваясь в ритм и интонацию» (Хегболдт П., 1963, с. 40).

Попутно следует отметить, что в процессе письма функциониру­ют не только перечисленные выше анализаторы наряду с кратковре­менной и долговременной памятью, но и тесно взаимодействующие с ними словесно-логическая, образная и моторная (рукодвигатель-ная) виды памяти, способствуя созданию опор и ориентиров для речемыслительной деятельности пишущего.

Разница между устным и письменным высказыванием сводится к тому, что в первом случае общение завершается передачей инфор­мации, причем этот процесс отличается большой степенью авто­матизации, при которой содержание текста и его языковое оформ­ление передаются синхронно. Письмо как дистантная форма об­щения рассчитано на реципиентов, не связанных с автором письменного текста общностью языковых средств и ситуацией не­посредственного общения, оно лишено и паралингвистических средств, которые значительно облегчают устное общение. С уче­том вышесказанного письменный текст должен быть развернутым, логичным, точным и последовательным, с более тщательным отбо­ром лексических и грамматических средств. Отсутствие партнера но общению и соответственно жестов, мимики и др. накладывает отпечаток на выбор языковых средств и знаков пунктуации, кото­рые выполняют роль «заместителей реальной паралингвистической ситуации, свойственной устной речи» (Колшанский Г. В., 1974, с. 22). Используя пунктуационные знаки, пишущий обращает вни­мание реципиента на те факты, которые он считает особо важны­ми. Наиболее часто употребляются с этой целью восклицатель­ные знаки со скобками — «приглушенная восклицательность» (Троянская Е.С., 1982, с. 164). Восклицательный знак обладает, по мнению некоторых авторов, сходством с лексическими сред­ствами, с выражениями типа: обратите внимание, еще раз повто­ ряю /подчеркиваю и т.д. Разные оттенки дополнительной инфор­мации передаются с помощью многоточия, двух восклицательных знаков, сочетанием восклицательного знака с вопросительным и т.д. Все перечисленные средства употребляются не для марки­рования грамматической структуры высказывания, а для облегче­ния адекватного понимания письменного текста реципиентом. Текст как продукт письма должен обладать следующими особен­ностями:

1) композиционно-структурной завершенностью и логико- смысловой структурой;

2) единством начала, центрального коммуникативного блока и

заключительной части;

3) соотнесенностью заголовка с содержанием;

4) индуктивной или дедуктивной формой изложения, которая облегчает вероятностное прогнозирование самого пишущего и ре- ципиента;

1. предметным содержанием;
2. коммуникативными качествами;

7) монообъектными или полиобъектными связями (см.: Мус- ницкая Е. В., 1983; Москальская О. И., 1981).

В отличие от говорения или слушания письмо — процесс более медленный, так как при порождении текста пишущий может изме­нить первоначальный замысел, скорректировать содержание, до­полнить или видоизменить его. Из-за возможности возврата к тек­сту с целью контроля и исправления написанного многие авторы считают письмо более легкой речевой деятельностью и в отдель­ных случаях, как это имело место в аудиовизуальном методе, реко­мендуют переходить от слушания и говорения не к чтению, а к пись­му, усматривая в последнем надежное средство для совершенство­вания форм устного обучения.

Связь письма с чтением объясняется тем, что обе формы обще­ния базируются на графическом коммуникативном коде, хотя пре­следуют при этом разные цели.

Опыт обучения показывает, что письмо является не только спо­собом контроля прочитанного, но и средством обучения чтению. Автоматизация звукобуквенных соответствий, закрепление с помо­щью письменных упражнений материала разных уровней языка совершенствуют технику чтения и способствуют успешному раз­витию умений извлекать и фиксировать информацию из печатного текста.

§ 2. Цели обучения письму

Письмо как цель обучения предусмотрено в программах школ разного типа на всех этапах обучения.

В качестве конечных требований выдвигается развитие умени письменно выражать свои мысли, т.е. использовать письмо как средство общения.

По окончании обучения на начальном этапе (II—IV классы) дол­ жны быть сформированы элементарные умения самостоятельного решения коммуникативно-познавательных задач в письменной речи.

На материале предложений и несложных текстов учащиеся дол­ жны научиться:

• поздравлять с праздниками, днем рождения;
• правильно писать свое имя, имя адресата, дату и адрес;
• начинать и заканчивать письмо;
• использовать печатный текст как основу для составления пла­на, вопросов и др.;
• описывать несложные рисунки в учебнике.

Средний этап (V—VII классы) должен обеспечить более интен­сивное развитие умения по овладению письмом в разных ситуаци­ях общения. Расширяются тематика и объем письменных выска­зываний, улучшается качественная характеристика текстов. Содер­жание обучения на данном этапе должно отличаться большей информативностью и строиться преимущественно на аутентичном материале: образцы эпистолярного типа — тексты писем, открыток, а также статьи из газет и журналов для подростков с целью исполь­зования их в качестве образцов для развития следующих умений:

• сообщать зарубежному другу информацию о себе, своей семье, школе, городе, о своих интересах и увлечениях;
• запрашивать информацию о том же у своего адресата;
• написать заметку/письмо в газету или журнал, соблюдая при­нятые в стране изучаемого языка нормы;
• сообщать в анкете/формуляре основные сведения личного ха­рактера;
• делать рабочие записи после чтения печатного текста (состав­лять план, выписывать ключевые слова, речевые формулы и др.) с целью последующего использования их в письменном высказы­вании.

Обучение на старшем этапе (VIII —IX классы) предполагает дос­тижение высокого уровня в области письма, что выражается в улуч­шении качественных характеристик письменного текста, в расши­рении тем и проблем общения, в увеличении степени самостоятель­ности учащихся.

Программа школ с расширенной сеткой часов предусматривает развитие социокультурных знаний и понятий о культуре письмен­ного общения на изучаемом языке (см.: Программа обучения ино­странным языкам..., 2000, с. 41).

Основными письменными произведениями учащихся будут: личное подробное письмо другу; письмо в газету или подростко­вый журнал, логически организованное и правильно оформленное; анкеты/формуляры с целью запроса информации и сообщения све­дений личного характера.

При опоре на печатный текст или устное сообщение школьни­ки должны научиться делать рабочие записи, писать изложение или сочинение. Кроме того, формируются следующие умения:

• сообщать адресату основную информацию, выражая свое мне­ние/оценку событий и т.д.;
• фиксировать письменно основные сведения/фактические дан­ные из прочитанного или прослушанного текста;
• составлять письменные планы или тезисы устных высказыва­ний;
• логично излагать суть обсуждаемой темы/вопроса в письмен­ном виде.

По окончании обучения на профильно ориентированном этапе

(X—XI классы) уровень развития коммуникативной компетенции в области письменной речи должен обеспечить более эффективное использование письма как средства осуществления учебной, профес­сионально ориентированной и самообразовательной деятельности, что выражается в разнообразии привлекаемых ситуаций официаль­ного и неофициального характера, большей сложности продуцируе­мых текстов, высокой степени самостоятельности и активности уча­щихся. Профильный характер данного этапа следует трактовать как дальнейшее обучение языку в плане общения, в том числе и в меж­культурной коммуникации, как средству учебно-профессиональ­ной деятельности в различных областях специализации (см.: Про­грамма обучения иностранным языкам..., 2000, с. 50, 51).

Основными письменными произведениями учащихся будут: личное и официальное письмо, сообщение, сочинение, описание, рецензия, изложение, аннотация, рефераты, проектная и курсовая работы.

Учащиеся должны уметь:

• описывать события, факты, явления;

• сообщать, запрашивать информацию развернутого плана;
• выражать собственное суждение, мнение;

• комментировать события и факты, используя в письменно тексте аргументацию и эмоционально-оценочные языковые сред ства;
• составлять развернутый план или тезисы для устного сообщ-ния;
• создавать вторичные тексты (рефераты, аннотации);
• фиксировать фактическую информацию при восприятии уст ного или печатного текста;
• делать учебные записи, т.е. составлять письмо «самому себе» целью организации собственной речевой деятельности (см.: Мус ницкая Е. В., 1983, с. 6).

На всех этапах обучения развиваются стратегические умения,: основным из которых относятся следующие:

• использовать текст-образец в качестве информационной и язы­ковой опоры;
• сверять написанное с образцом;
• обращаться к справочной литературе и словарям;
• пользоваться перифразой;
• упрощать письменный текст;
• использовать слова — описания общих понятий;
• прибегать к синонимическим заменам;
• связывать свой опыт с опытом партнера по общению.

§ 3. Развитие техники письма

Техника письма предполагает владение навыками каллиграфии графики, орфографии и пунктуации. Формирование навыков каллиграфии и графики осуществляет ся на начальном этапе. Каллиграфия (от греч. kalligraphia — краси вый почерк) связана с обучением учащихся правильному начер­танию букв и разборчивому письму. Графические навыки предпо­лагают владение совокупностью основных графических свойств изучаемого языка: букв, буквосочетаний, диакритических значков (дефис, надстрочные и подстрочные знаки, апостроф и др.).

Графическое оформление письменного текста состоит из ряда взаимосвязанных операций. Например:

• звуковое представление (при воспроизведении текста, заучен ного наизусть);
• звуковое восприятие (при записи текста в процессе дик танта);
• зрительное восприятие, связанное со звуковыми представл~ ниями при списывании печатного текста;
• ассоциирование звуков с соответствующими графемами;

• кинестезии в виде двигательной деятельности при письме, со­четающиеся с внутренней речью (см.: Теоретические основы мето­дики..., 1981, с. 318).

Трудности, связанные с овладением графикой и каллиграфией, объясняются рядом причин:

. несовпадением алфавитов в родном и изучаемых иностранных языках (кириллица — латиница);

• расхождением в формах написания букв, имеющихся в родном и иностранных языках;
• несоответствием во всех языках звуков и букв. Во многих слу­чаях количество звуков в слове меньше, чем количество букв/гра­фем. Например: springen, Katze; black, schoolgirl; chapeau, chambre;
• полисемией графем, т.е. написанием букв и буквосочетаний, обозначающих разные звуки. Например,

с —[k],[s]; х —[ks],[z]; s-[z],[s];

g-[z],[g]; ch-[cj,[x],m,[t[l; идр.

• наличием синонимических буквенных обозначений (s — (3 — ss; ch — sch — sh и др.);
• расхождением в начертаниях печатных и прописных букв, за­главных и строчных;
• наличием в родном и иностранных языках одинаковых по на­чертанию букв, но передающих разные звуки (например, графемы с, п, р, у, х — в русском языке).

В целом в области графики и каллиграфии должны быть сфор­мированы следующие навыки:

• правильное написание прописных и строчных букв;

• владение буквосочетаниями и звукобуквенными соответстви­ями;
• корректное написание наиболее употребительных слов, вошед­ших в продуктивный словарь учащихся; правильное употребление точки, запятой, восклицательного и вопросительного знаков в кон­це предложения;
• написание букв с диакритическими знаками, что особенно ха­рактерно для французского языка. Например: accent aigu — ete, accent grave — mere, accent circonflexe — tet, знак cedille — le?on, apostrophe — l'eau и др.

Обучение каллиграфии, графики и пунктуации должно опирать­ся на опыт, приобретенный в родном языке, и на чтение. Из родно­го языка заимствуется ряд правил, необходимых для осуществле­ния письма (положение рук, тетради, умение пользоваться пропи­сями и разрезной азбукой).

Одновременное обучение письму и чтению позволяет эффектив­нее овладеть звукобуквенными соответствиями. Приведенный выше анализ доказывает, что чтение выступает как надежное средство развития навыков письма.

Для развития графических и каллиграфических навыков рекомендуются следующие упражнения:

• начертание букв, буквосочетаний и слов по образцу, данному в печатном и прописном вариантах';
• списывание с выполнением определенных заданий: подчер­кивание указанных графем, поиск пропущенных в тексте букв, под­бор синонимов или антонимов к указанным словам и др.;
• звукобуквенный и слоговой анализ (с использованием настен­ных таблиц, разрезной азбуки). В результате выполнения этих уп­ражнений учащиеся должны научиться четко различать буквы и звуки, членить слова продуктивного минимума на слоги;
• группировка слов по определенным признакам (например, за­пись в два столбика слов с долгими и краткими гласными, с одним и двумя слогами, запись цифр словами; выписывание из текста слов, относящихся к одной теме, и др.);
• конструирование слов из букв и слогов (см. также: Методи обучения иностранным языкам..., 1982, с. 229—303).

Орфографические навыки базируются на принципах написания слов, принятых в конкретном языке. Так, например, в основе не­мецкой орфографии лежат два принципа — морфологический и фо­нетический. Некоторое распространение получили исторический (консервативный) принцип и иероглифический.

Морфологический принцип применительно к немецкой орфо­графии следует считать основным. Его сущность заключается в том, что каждая значимая часть слова — приставка, корень, суффикс — пишется всегда одинаково, независимо от фонетических условий, в которые они попадают. Фонетический принцип (как слышишь, так и пишешь) подчинен морфологическому — слова произносят­ся, как пишутся, только тогда, когда это не противоречит написа­нию морфем, например Buch, Tafel, но abfallen ['apfabn], nebst [ne:pst].

Сущность исторического принципа состоит в том, что написа­ние отдельных слов не соответствует морфологическим или фоне­тическим фактам современного языка и оправдывается лишь исто­рически (Vater, Theater, Bibliothek, Physik).

Иероглифический (смыслоразличительный) принцип заклю­чается в том, что одинаково звучащие слова пишутся по-разному, для того чтобы их можно было различить по буквенному составу (Seite — Sake; Meer — mehr, Lied — Lid). Исторический принцип написания характерен для английского и французского языков, что значительно осложняет формирование орфографических на­выков в этих языках, так как наиболее сложной является та ор­фография, в которой этот принцип доминирует. Слова, обусловленные историческим принципом написания, должны заучивать­ся наизусть. Что касается морфологического принципа, то во всех трех языках возможно применение правила, если оно практичес­ки оправдано и распространяется на группу слов, закрепленных в устном общении.

Орфографические навыки формируются в процессе речевой деятельности на основе полного понимания и выполнения комп­лекса упражнений общего и специального назначения. В первую группу входят лексико-грамматические упражнения, выполняющи­еся письменно. Они предназначаются не только для обучения ор­фографии, но и для закрепления языковых средств общения — лек­сики, грамматики, фонетики, а тем самым для развития всех форм общения (см. гл. IX, X).

К специальным упражнениям, развивающим навыки орфогра­фии, относятся:

• копирование текста, т.е. списывание с целью усвоения основ­ных правил орфографии и пунктуации;
• списывание, осложненное дополнительными заданиями. На­пример: подчеркиванием указанных букв или буквосочетаний, за­полнением пропусков недостающими буквами или словами с труд­ным написанием и др. Списывание с дополнительными заданиями практикуется на всех этапах обучения, но наибольшее применение оно находит на начальном этапе;
• группировки (слов с наличием синонимических буквенных обозначений; омографов; лексем, относящихся к одной теме; про­изводных слов с указанным суффиксом и т.д.);
• орфографические игры (кроссворды, загадки, цветное лото и др.);
• диктанты: слуховой, зрительный, зрительно-слуховой, само­диктант.

Слуховой диктант является надежным средством контроля сфор­мированно навыков орфографии и пунктуации. Он должен про­водиться на связном тексте, включающем известные учащимся слова продуктивного минимума и имеющем доступное содержа­ние. Диктант начинается с чтения вслух текста, затем материал диктуется по предложениям, каждое из которых предъявляется один раз.

Зрительный диктант состоит в том, что на доске записывают предложения или текст небольшого объема, который затем анали­зируется и стирается, учащиеся записывают диктуемый текст по па­мяти. Аналогичную работу можно провести с печатным текстом пос­ле чтения и анализа, книги закрываются, и учащиеся пишут зри­тельно воспринятый текст под диктовку так, как они его запомнили. Этот диктант выполняет предупредительную функцию.

При проведении зрительно-слухового диктанта запись текста в тетрадях сочетается с одновременной записью его на доске. После завершения работы проводятся проверка правильности текста, за-писанного школьниками в тетрадях, и анализ ошибок.

Самодиктант сводится к записи учащимися текста или стихо­творения, выученного наизусть. О предстоящем диктанте следует предупреждать заранее, так как установка на преднамеренное за­поминание правил орфографии способствует закреплению формы написания и устранению типичных для данного класса ошибок (см.: Методика обучения иностранным языкам..., 1982).

Базовые навыки в области техники письма формируются, как уже упоминалось, на начальном этапе обучения. На продвинутых этапах они закрепляются и совершенствуются как условия разви­тия письменной речи.

Письменная речевая деятельность это целенаправленное и творческое совершение мысли в письменном слове, а письменная речь это способ формирования и формулирования мысли в письменных языковых знаках. Целью обучения письменной речи является формирование у учащихся письменной коммуникативной компетенции. Задачи, решаемые при обучении письменной речи, связаны с созданием условий для овладения содержанием обучения письменной речи.

Письменная речь может рассматриваться в трех плоскостях:

• Содержание речи
• Выражение речи
• Исполнение речи

.

Репродуктивный диктант - это буквальная запись под диктовку с целью проверки понимания на слух и правописания. Индивидуальный творческий диктант выполняется как письменное произведение речи объемом не более 150 слов, представляющее собой описание предъявленной картинки, рассуждение по поводу предложенного тезиса, ответ на поставленный вопрос. Парный или коллективный творческий диктант может проходить следующим образом: двум учащимся (двум группам учащихся) предлагают в случайном порядке картинки, иллюстрирующие один из двух рассказов; задача ученика заключается в том, чтобы расположить картинки в правильной последовательности, написать рассказ и продиктовать его партнеру (партнерам); после этого партнеры восстанавливают порядок картинок друг у друга и проверяют правильность записанного диктанта. Формы письменных речевых произведений имеют соответствующие общепринятые признаки. Так в телеграммах широко применяются условные слова. Также при составлении меню необходимо знать все традиции. Посмотрим это на примере:

Обучение письменной речи неразрывно связано с обучением другим видам речевой деятельности. Письменная речь позволяет сохранить языковые и фактические знания, служит надежным инструментом мышления, стимулирует говорение, слушание и чтение на иностранном языке.

Также видами иноязычной письменной речи являются многочисленные письма, резюме, анкеты, сочинения, изложения, описания и т.д.