муниципальной психологической службы 2 глава




0 — нет;

1 — иногда;

2 — часто;

3 — всегда.

Итоговый балл, полученный по каждому разделу, показы­вает, какой из них требует доработки. По итогам диагности­ки методистом и психологом составляется карта совершен­ствования педагогического мастерства и повышения психо­лого-педагогической компетенции сотрудников ДОУ на учебный год.

Факторы, стимулирующие и препятствующие профессио­нальному саморазвитию педагогов, могут быть выявлены с по­мощью устного опроса и анкетирования. Приведем для приме­ра вопросы анкеты.

 

 

Анкета

Что, на Ваш взгляд, является наиболее значимым для Ва­шего профессионального роста? В зависимости от степени зна­чимости оцените факторы в пределах от 1 до 4 баллов.

1. Обучение на курсах повышения квалификации.

2. Пример и влияние преподавателей на курсах повышения
квалификации.

3. Пример и влияние коллег по работе.

4. Возможность экспериментирования и участия в методиче­ской работе ДОУ.

5. Пример и влияние администрации и старшего воспитателя.

6. Организация труда в ДОУ и условия работы.

7. Заработная плата.

8. Внимание администрации к проблемам воспитателей.

9. Принцип распределенной ответственности между админи­страцией и педагогами.

10. Доверие со стороны администрации и старшего воспитателя.

11. Использование инновационных технологий.

12. Занятия самообразованием.

13. Интерес к работе с детьми.

14. Взаимодействие с родителями детей.

15. Принцип распределенной ответственности между родите­лями и педагогами.

16. Возможность получения признания в коллективе.

Оценка

1 группа факторов (4 балла), стимулирующих Ваше само­развитие, тесно связана с мотивами Вашей профессиональной деятельности и педагогическими установками.

2 группа факторов (3 балла) относится к категории «под­держивающих» Ваш интерес.

3 группа факторов (2 балла) зависит от психологической об­становки в коллективе ДОУ и действует на Вас опосредованно.

4 группа факторов (1 балл) — индифферентные (безразлич­ные для Вас) факторы.

При анализе интересов и способностей сотрудников ДОУ с помощью метода экспертных оценок и проективных методов диагностики, естественно, нужно учитывать данные бесед с вос­питателями и наблюдений. Кроме того, что это позволяет сопо­ставить истинные и только представляющиеся таковыми фак­торы, препятствующие осуществлению профессиональной дея­тельности, можно определить степень корреляции между описанными типами личности и склонностью людей к форми­рованию тех или иных акцентуаций характера:

предприимчивый тип личности — импульсивный тип,

спортивный тип — конформный тип,

ремесленный тип — паранойяльный тип,

интеллектуальный тип — гипертимный тип,

художественный тип — неврастенический тип,

контролирующий тип — истероидный тип,

общительный тип — гипотимный тип,

музыкальный тип — психоастенический тип.

Эту взаимосвязь нужно учитывать в плане профилактики конфликтов в педагогическом коллективе, но утверждать ее наличие возможно только при подтверждении того или иного предположения данными клинической диагностики и динами­ческого наблюдения.

II СТАДИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Стадия характеризуется дезинтеграцией структуры готов­ности к осуществлению педагогической деятельности, распадом «о на несколько подструктур, объединенных слабыми функцио­нальными связями. При этом успешность осуществления про­фессиональной деятельности определяется не развитием отдель­ных качеств, а их комплексами (например, профессионально важ­ные качества, необходимые для организации методического руководства действиями родителей в процессе организационно-познавательной деятельности детей) и выделением образа-цели для осуществления профессиональной деятельности. Их сформированность у воспитателей ДОУ позволяет оценить следую­щий тест.

Тест организатора-методиста дошкольного образования

Из приведенных пословиц и поговорок выберите те, кото­рые в наибольшей степени соответствуют указанным функци­ям организатора-методиста:

1. Научно-методическая функция:

А) И сам тому не рад, что грамоте горазд.

Б) И слепая лошадь везет, коли зрячий на возу сидит.

В) Хоть и нехорошо, да ладно.

2. Организационно-управленческая функция:
А) Без пастуха овцы не стадо.

Б) Холостой охает, а женатый ахает. В) Голову сняли, да шапку вынес.

3. Преподавательская функция:

А) Кто говориттот сеет, кто слушаеттот собирает.

Б) Пиши знай: кому надоразберет. В) Что знаетвсе скажет, и чего не знает — ц то скажет.

4. Социально-педагогическая функция:

А) Нога споткнется, а голове достанется.

Б) Рука ноге работница.

В) Перемелется — все мука будет.

5. Воспитательская функция:

А) Что накрошишьто и выхлебаешь.

Б) Пока травка подрастет, воды, много утечет.

В) От осины не родятся апельсины.

6. Культурно-просветительская функция:
А) Топор своего дорубится.

Б) Не срывай яблока, пока зелено: созреет и само упадет.

В) Здоровье всего дороже.

Ключ к тесту

Если доминируют ответы:

• типа А — у Вас преобладает профессиональная мотивация. Вы склонны оценивать любые жизненные ситуации с педа­гогической точки зрения. Это делает Вас незаменимым на работе (или Вам так кажется), но вносит определенные труд­ности в личную жизнь. Берегите свое здоровье, оно так не­обходимо Вашим близким;

типа Б — Вы стараетесь сочетать личные и профессиональ­ные интересы, но не всегда знаете, как это лучше сделать. В таких случаях Вас выручает чувство юмора и осторожность во время принятия решений. Это делает Вас перспектив­ным специалистом;

типа В — у Вас преобладает личностная мотивация. Бла­годаря разносторонним увлечениям Вы умеете дистанци­роваться от профессиональных проблем и не переносить их в личную жизнь. Это позволяет избегать Вам неврозов, но, с другой стороны, не дает возможности полностью реали­зовать себя в работе. Вы можете больше, чем делаете.

Мотивация является системообразующим компонентом в осуществлении педагогической деятельности. Она позволяет объединить и «заставить» работать в системе, т.е. ради единой цели, другие составляющие индивидуальной педагогической деятельности: исследовательский, проектировочный, коммуни­кативный, конструктивный и организаторский компоненты. Наиболее незаметно для окружающих это происходит в про­цессе передачи способов формирования педагогической куль­туры от одного поколения воспитателей к другому.

Поэтому на данном этапе активно используются методы групповой работы — методы, направленные на создание, «выра­щивание» сплоченных творческих групп педагогов ДОУ, спо­собных самостоятельно генерировать новые идеи, содействовать личностному развитию членов педагогического коллектива, решать конкретные проблемы организации образовательного и воспитательного процесса и профилактики «эмоционального сгорания» сотрудников детского сада.

Практическая ориентированность работы педагога – психолога на данном этапе предполагает:

• определение соотношения теоретических и практических
знаний, научных и прикладных умений на каждом этапе психологического просвещения сотрудников ДОУ;

• создание модели эффективного применения психологиче­ских знаний в процессе проведения консультаций, проблем­ных семинаров, дискуссий, деловых игр, практикумов и тре­нингов;

• демонстрацию воспитателям возможностей применения
теоретических знаний на практике, в области реальной пе­дагогической работы с детьми и сотрудниками ДОУ и шко­лы, в особенности в тех педагогических ситуациях, где про­является изучаемая закономерность, идея, концепция;

• определение критериев и требований к организации изуче­ния и обобщения передового педагогического опыта и технологий обучения детей, отбора оптимальных для данного
детского сада и конкретной возрастной группы его воспитанников;

• разработку методических рекомендаций для более высокого уровня организации взаимодействия сотрудников ДОУ; между собой, с детьми и родителями;

• научного обоснования методических рекомендаций по са­моорганизации, саморазвитию и самообучению сотрудников ДОУ.

Осознание существенности помощи психолога членам на­учно-методического объединения ДОУ комбинированного и компенсирующего видов возможно благодаря:

• демонстрации им эффективных методов и приемов работы с детьми разного возраста и их родителями;

• формированию четких требований к отбору материала для занятий и разработку методических рекомендаций по организации воспитания и обучения воспитанников с учетом
индивидуального подхода к детям;

• сотрудничеству с воспитателями и родителями, в подборе игр по развитию и коррекции психических процессов поведения детей.

С учетом реализации данных задач педагог-психолог планирует вместе с администрацией программу практикумов-семинаров для педагогического коллектива ДОУ на год. С целью определения его содержания можно использовать подборку статей журнала «Дошкольное воспитание» (рубрика «Профес­сия — педагог»).

Можно разработать программы семинаров по проблемам комплексного сопровождения образовательного процесса в ДОУ.

В начале подобного семинара психолог проводит мини-лекцию, в которой освещаются узловые проблемы, ставятся про­блемы, даются направления углубленного изучения, конкре­тизации и структурирования содержания материала. Кроме того, предусматривается, что психолог постепенно создает ус­ловия для того, чтобы «передать» часть своих функций слуша­телям: информационной, организационной, контрольной, оце­нивающей. В этом случае воспитатель, выполняющий роль мгихолога, осуществляет ориентировку в осведомленности коллег, ставит обучающие задачи, излагает учебный материал, проводит опрос, организует дискуссию, активизирует аудито­рию, анализирует результаты, подводит итоги, дает педагоги­ческую оценку и т. д.

При обсуждении проблем, вопросов и анализе педагогиче-<-ких ситуаций слушатели делятся на подгруппы, каждая из которых защищает свою позицию, решение, проект и т. д. Это позволяет учитывать интересы и мотивы поведения всех педа­гогов и профессиональную направленность их деятельности.

Приведем примеры подобных семинаров.

Семинар 1

Психологическое сопровождение детей «группы риска»

Программа семинара: среднестатистическая и функцио­нальная норма психического развития ребенка. Понятие «де­тей, входящих в группу риска». Психолого-педагогическая и клиническая характеристика детей, имеющих психофизиче­ские нарушения. Психологические основы коррекционно-воспитательной работы. Организация работы по формированию со­циально-психологической адаптации. Сопровождение детей, име­ющих психофизические нарушения, в ДОУ и семье.

Цели практических занятий, педагогических упражнений и анализа педагогических ситуаций:

• учить слушателей организовывать проведение углубленной диагностики детей, имеющих психофизические нарушения;

• создавать коррекционно-развивающую среду для коррекции и компенсации выявленных нарушений;

• организовывать психологическое сопровождение детей, име­ющих психофизические нарушения, в ДОУ и семье.
Содержание семинара: мини-лекция, ролевая игра, анализ педагогических и проблемных ситуаций.

Семинар 2

Психологическое сопровождение родителей

Программа семинара: понятие «сопровождения родителей» воспитанников ДОУ. Цели, задачи службы психологического сопровождения. Формы работы с родителями. Содержание со­провождения на каждом этапе работы с родителями. Организа­ция функционирования «поддерживающих групп». Индивиду­альный подход к консультированию и обучению родителей с разными стилями обучающей деятельности: «слуховым», «ки­нестетическим », «зрительным ».

Цель практических занятий, педагогических упражнений и анализа педагогических ситуаций: научить дифференциро­вать формы работы с родителями и определять содержание психологического сопровождения на каждом этапе работы с родителями.

Содержание: мини-лекция, метод проектирования, конкурс1 «Защита проектов».

Семинар 3

Психологическое сопровождение педагогов

Программа семинара: Мотивация к педагогической дея­тельности. Структура педагогических способностей. Профилак­тика профессиональной деформации педагога в процессе орга­низации службы сопровождения в ДОУ. Понятие «профессиональной деформации» педагога. Сущность феномена «эмоционального сгорания». Пути профилактики и реабилитации.

Цели практических занятий, педагогических упражнений анализа педагогических ситуаций: учить слушателей распознавать признаки социально-психологической напряженности в педагогическом коллективе.

Содержание: мини-лекция, эксперимент, метод экспертных оценок.

Существенное значение в разнообразии содержания подоб­ных семинаров имеет использование педагогом-психологом специальных педагогических игр (по Н. Ф. Дику);

позиционные игры — взаимодействие между участника­ми игры предполагает выяснение позиций по технологиям, программам посредством «борьбы мнений»; ролевая игра — отличается от позиционной тем, что в ней определяются и позиции, и роли;

сюжетные игры — отражают и роли, и позиции в опреде­ленном сюжете;

ситуационные игры — имеют и дело, и реальное явление, и роли, и сюжет, но ведущим является ситуация, т. е. напря­женное действие, в относительно непродолжительное вре­мя (ситуационные игры всегда связаны с проигрыванием и анализом проблемных и конфликтных ситуаций);

имитационные игры — связаны с такими темами, которые нельзя обыграть посредством ни позиций, ни ролей, ни че­рез ситуации (имитировать можно абстракции);

организационно-деятельностные игры — самый сложный вид игры, так как он связан с выработкой теоретических концепций и практических рекомендаций в рамках про­блемы, коллективное написание рекомендаций, разработок; • функциональные игры — связаны с работой инициатив­ных творческих групп, действующих на протяжении про­должительного времени.

В процессе использования игровых технологий увеличива­ются возможности развития так называемого социального ин­теллекта педагогов ДОУ. Это выражается в:

1. получении новой информации о себе как педагоге и коллеге, особенностях своего взаимодействия с другими людьми;

2. осознании и переосмыслении представлений о себе и своем поведении, своем месте в педагогическом коллективе благодаря налаживанию механизмов «обратной связи» с коллегами и психологом ДОУ;

3. выстраивании новых форм познания поведения и регулирования межличностных взаимодействий;

4. закреплении позитивного опыта сначала в условных, затем в реальных ситуациях педагогического взаимодействия.
Играя, педагоги могут пересмотреть образы идеального и реального себя, свои возможности и обязанности, научиться подбирать оптимальные поведенческие стратегии в типичных и нетипичных педагогических ситуациях, овладеть умением! «подать себя», отказавшись от сложившихся стереотипов в оценке их личности и поведения.

III СТАДИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Эта стадия получила название «стадии оптимизации функциональных связей компонентов структуры готовности к осуществлению педагогической деятельности» (В. Д. Шадриков).К ее концу у педагога ДОУ формируются 2 подгруппы инди­видуальных качеств: одна из них обеспечивает выполнение! целостной целенаправленной профессиональной деятельности, а другая — ее рефлексию и усвоение специфического содержания.

В определении целей и разработке содержания работы педагога-психолога на данном этапе ему необходимо учитывать возраст сотрудников ДОУ, педагогический стаж и особенности профессионально-педагогической деятельности (Н. В. Клюева 2000)1.


Диагностика стилей педагогической деятельности

В основу различения стилей педагогической деятельности; А. Я. Никоновой и А. К. Марковой были положены следующие основания:

• содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация педагога на процесс или результат своего труда, развертывание ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде);

• динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.);

• результативность (уровень знаний и навыков учения у детей, а также интерес к занятию).

Рассмотрим основные стили педагогической деятельности в зависимости от ее характера.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС)

Педагога с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Ему свойственна высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обу­чения. Объяснение нового материала строится логично, инте­ресно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с детьми.

Педагог часто практикует коллективные методы работы, стимулирует спонтанные высказывания детей. Во время опро­са обращается к большому числу детей, в основном из сильной подгруппы, в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно.

Для педагога с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование процесса обучения — для отработки на занятии он выбирает наиболее интересный, а трудный, но неинтересный для детей материал предпочитает отдавать родителям в каче­стве домашних заданий для отработки дома.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС)

Для педагога с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, высокая оперативность, некоторое преоб­ладание интуитивности над рефлексивностью.

Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой педагог адекватно планирует процесс воспитания и обуче­ния детей, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внима­тельно следит за уровнем знаний всех воспитанников (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний.

Такого педагога отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работы на занятии, практикует коллективные об­суждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и воспитатель с ЭИС, педагог с ЭМС, в отличие от последнего, стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заин­тересовать особенностями самого предмета.

 

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС)

Для педагога с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса.

По сравнению с педагогами эмоциональных стилей, воспи­татель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспе­чить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его детей во время занятий меньше, чем у педагогов с эмоциональным стил ем.

Педагог с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на обучаемых косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т. п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС)

Ориентируясь преимущественно на результаты обучения адекватно планируя этот процесс, педагог с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагоги­ческой деятельности.

Высокая методичность (систематичность закрепления, по­вторения учебного материала, контроля знаний детей) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обу­чения, предпочтением репродуктивной деятельности обучающихся, редким проведением коллективных обсуждений.

В процессе опроса педагог с РМС обращается к небольшому количеству детей, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ребятам. Для педагога с РМС характерна в целом рефлексивность.

Приведенное описание стилей педагогической деятельнос­ти можно рассматривать как некоторую ее модель, отражающую специфику субъекта этой деятельности.

Соответственно, анализ и оценка занятия воспитателя педагогом-психологом должны включать: 1) определение стиля педагогической деятельности;

2)
3)

положительные черты индивидуального стиля педагогиче­ской деятельности, которые нашли отражение в занятии ((привлечением конкретных примеров из занятия); отрицательные черты индивидуального стиля педагогиче­ской деятельности, которые нашли отражение в занятии (с привлечением конкретных примеров из занятия); 4) методические рекомендации по дальнейшему совершенство­ванию (формированию) стиля педагогической деятельности. В процессе адаптации сотрудников ДОУ к подобным требо­ваниям оценки и анализа их профессиональной деятельности важно сохранить общую направленность их деятельности, те индивидуальные способы решения проблемных ситуаций, ко­торые являются составляющими их «Образа себя», так как они отвечают за достижение промежуточных целей при формиро­вании индивидуального стиля педагогической деятельности.

С целью выбора воспитателями оптимальной для себя стра­тегии индивидуальной педагогической деятельности и ее моде­лирования в процессе профессиональной адаптации психологом могут использоваться следующие методы и приемы:

для воспитателей с предпосылками формирования эмоци­онально-импровизационного стиля педагогической деятель­ности1 письменные экспресс-опросы, тезирование мето­дических и психолого-педагогических статей из журналов по заданной проблематике для методического кабинета ДОУ, составление кратких планов конспектов занятий с детьми, ' составление вопросов к проблемным семинарам, анализ пе­дагогических ситуаций, моделирование педагогических си­туаций; выступление с докладами, сочетающими обобще­ние практического опыта и анализа литературы; подготов­ка аннотаций, проведение презентаций книг, участие в деловых играх, анализ «открытых» занятий, проведение микроисследования, участие в режиссерских играх и т.д.

1 Использовалась классификация А. Я. Никоновой и А. К. Марковой.

• для воспитателей с предпосылками формирования эмоци­онально-методичного стиля педагогической деятельнос­ти — письменные и устные экспресс-опросы, составление символических планов родительских собраний и педагоги­ческих советов, анализ проблемных ситуаций, выступление с докладами по проблемным темам, подготовка аннотаций, составление списка литературы по темам для библиотеки методического кабинета ДОУ, подготовка рецензий, реше­ние многофакторных педагогических задач, проведение ро­левых игр, участие в «мозговых атаках», разработка твор­ческих проектов, организация и участие в мини-занятиях, моделирование педагогического процесса, составление видеотеки и т. д.;

для воспитателей с предпосылками формирования рассуж­дающе-импровизационного стиля педагогической деятель­ности — тесты, устные экспресс-опросы, составление раз­вернутых планов предстоящего проблемного семинара по предложенной теме, решение педагогических задач, анализ проблемных ситуаций, составление кроссвордов, выступле­ние с докладами по проблемным темам, подготовка «рекла­мы» книг, составление списка литературы по проблемам, проведение микроисследования, решение многофакторных педагогических задач, организация «мозговых атаках», учас­тие в режиссерских играх, разработка творческих проектов, участие в работе экспериментальных площадок и т. д.; для воспитателей с предпосылками формирования рас­суждающе-методичного стиля педагогической деятельно­сти — тесты, составление развернутых планов родитель­ских собраний и педагогических советов ДОУ, решение пе­дагогических задач, составление кроссвордов, подготовка рефератов, выступление с докладами по анализу и обобще­нию литературы, составление списка литературы по курсу, подготовка рецензий, анализ «открытых» занятий, участие в ролевых играх, проведение эксперимента на практике, участие в мини-занятиях, организация викторин, подготовка конспектов интегрированных занятий, составление понятийно-терминологического словаря и т.п.

Предлагаемые формы самообучения позволяют обнаружить достоинства и недостатки каждого стиля педагогической дея­тельности. Будет логично, если при их анализе психолог не ста- ] нет отвергать какие-то черты индивидуального стиля педагогической деятельности сотрудника ДОУ, которые ему не нравят­ся, но поможет ему «примерить» к себе те способы, которые являются более эффективными и оптимальными.

Для этого можно использовать игровые ситуации обучения, 1 когда воспитатель одновременно будет вынужден находиться «внутри ситуации» и «вне ситуации», что позволит ему осуще­ствить децентрацию от своей позиции и посмотреть на пробле­му другими глазами. С этой целью рекомендуется:

• разыгрывать отдельные сценки из занятий педагогов, облада­ющих тем или иным стилем педагогической деятельности;

• конструировать их поведение во время тех или иных мероприятий ДОУ, например проведения Совета педагогов, совместной с родителями экскурсии и т. д. моделировать решения проблемных ситуаций, которые отражают стратегии]
их педагогической деятельности;

• проектировать результаты их взаимодействия с администрацией ДОУ, другими педагогами, родителями и т. д.
После сопоставления результатов производится их всесторонняя оценка и обсуждение. Эффективность данного процесса повышается, если при этом будут использованы образные ха­рактеристики, отражающие определенный стиль педагогической деятельности (или их сочетание), например, «Мэри Поппинс»,) «Мальвина» и т. д.

В итоге анализ психологической компетенции воспитателя] может быть осуществлен с помощью метода экспертных оценок, когда психолог выступает только организатором и режиссером процесса проведения самоаттестации в ДОУ. С непосредствен-1 ной экспертной работой психолога связана необходимость проведения психологического анализа занятий воспитателей детского сада. Эта работа требует от педагога-психолога выполне­ния следующих функций1:

охрана интересов детей и воспитателя; нивелирование отрицательных последствий посещения детской группы по­сторонними людьми; создание условий для щадящего эмо­ционального состояния воспитателя и детей в ходе откры­того занятия;

оказание помощи воспитателю при разработке сценария
занятия; формулировка его целеполагания; разработка спо­собов ведения занятия; определение содержания деятель­ности педагога и детей на занятии, оптимально реализую­щих цели и задачи открытого занятия; актуализация про­фессиональной уверенности воспитателя;

снятие дистресса при подготовке к занятию и его послед­ствий; помощь воспитателю в рефлексии после проведе­ния занятия в целях осознания им своего профессионализ­ма и личностного роста;

психологическая подготовка детей к посещению группы
посторонними людьми (оказание помощи в осознании про­исходящего события, создание установки на «гостевое» при­нятие новых людей), рефлексия детей после посещения;снятие возможных отрицательных последствий для детей
от пребывания на занятии посторонних людей;

психологическая подготовка лиц, присутствующих на
открытом занятии
(уточнение с ними того, что они хотят и могут получить на этом занятии); осознание целей и воз­можностей повышения профессионализма при просмотре занятия, ознакомление с программой просмотра и линии пси­хологического анализа открытого занятия.

 

Приведем примерную схему анализа психологом занятия воспитателя (по Л. Т. Охитиной):

1. Наличие комплексных-развивающих, обучающих, воспита­тельных и коррекционных целей занятия.

2. В какой мере содержание и структура занятия отвечает принципам:

• формирования мотивационной основы к занятию (умение
увлечь детей, соотношение методов побуждения и принуж­дения к деятельности);

• индивидуального и дифференцированного подхода;

• динамичности детского восприятия (переключения с раз­ных видов воспринимающей деятельности на другие: с аудиальной на зрительную, кинестетическую и т. д.);

 

• развития высших психических функций;

• использования разных видов обучающей помощи (по под­ражанию, образцу, словесной инструкции, схематическому плану, применению символов);

• использования игровой деятельности в качестве «канвы» '
занятия.

3. В какой мере происходит распределение нагрузки:

• на память детей и их мышление,

• на чередование эмоционально насыщенного и интересного,
но трудного материала; интересного, но простого материа­ла; неинтересного и простого материала; неинтересного и сложного материала;

• на использование воспроизводящей и творческой деятельности?



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-02-16 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: