муниципальной психологической службы 6 глава

1 группа- дети, у которых потребность в общении может быть охарактеризована как потребность в эмоциональной син-тонии и аффилиации (принадлежности к группе ровесников).

Присутствие сверстника повышает их общую эмоциональ­ность и активность, но предварительной установки на его лич­ность не возникает. Проективные методики подтверждают это. Около 1/2 испытуемых не осознает непохожести Другого, эмо­ционально идентифицирует его с собой. Таким образом, отно­шения строятся в рамках системы Я — Ты. Особенностью де­тей с умственной отсталостью является наличие отрицательно­го самоуважения и отрицательной идентификации с ровесником, превышающей положительную.

 

Пример. Настя Г. (5 лет 10 мес., УО) выбегает на площад­ку вместе с детьми: «В прятки! Кто не спрятался — иду ис­кать!» — начинает вслух считать. Дети бросаются врассыпную, но затем большинство прячется в деревянный домик, по 2-3 человека — за деревья и кусты. Настя, закончив, кричит: «Нашла! Иру нашла!» —- бежит к домику, из которого тут же начинают выскакивать с криками дети. Настя бежит за ними вокруг веранды, присоединяется к основной массе, которая до­гоняет теперь бегущих впереди. Остальные выходят из укры­тий, принимают участие в общей беготне, смеясь и толкаясь.

Основным типом взаимоотношений является сосущество­вание, соучастие в общих развлечениях. Форма общения -эмоционально-практическая. Стараясь наладить контакт с дру­гим ребенком, они, однако, не в состоянии организовать совмест­ную деятельность. Не могут оценить оптимальную дистанцию, динамику контакта. Отмечается информирование партнера без ожидания ответа («А у меня вот что есть», «И я упал», «А она мне не дает!» и т. п.) или параллельность взаимоинформирова­ния («А у меня ухи вчера болели» — «Я заболею»). Словесного опосредствования может не быть: осуществляется ориентация на аффективный смысл контакта.

Собственной личностной позиции тоже нет. Проявления сочувствия и содействия ситуативны. Помощь оказывается охотно, но по предложению взрослого. Отношение к сверстни­кам нейтрально-доброжелательное, часто — как к игрушке, кукле. Дети могут подойти, обнять, погладить по голове, обра­титься к взрослому, чтобы позвать на помощь («А она плачет!» и т. п.). При этом ждут от взрослого внимания и к себе («И я упал»). Ревностно к успехам сверстника не относятся, но часто возникают стычки из-за того, что не могут сами поделить еду, игрушки и т. д.

Особенностью рисунков себя и друзей у умственно отста­лых является статичное изображение 2-х рядом стоящих «головоногов» (иногда — взявшихся за руки), которые, предположительно, включены в общие действия (типа: «Паша. Игорь. Дружитесь. Бегать» или «Играть в песке»). Иногда дети «забы­вают» про друзей и рисуют, как они «играют» (гуляют) с мамой. Лица не прорисовываются (в крайнем случае — у себя рисуют нос и глаза), у партнера могут отсутствовать и руки, и ноги.

Дети с ЗПР и ОНР себя прорисовывают более тщательно, | особенно заштриховывая руки, с обязательной улыбкой. Исполь­зуют разные карандаши (себе выбирая красный или оранже­вый). Но они затрудняются в выборе друга («Друг — тучка ма­ленькая», «А я здесь праздник нарисую», «У меня сестра есть» и т. д.), рисуют вместо партнера фантастических персонажей, жи­вотных (часто размером с самого ребенка, расположенных в ле­вой части листа и выше, с отрывом от земли). Используются красный и зеленый карандаши, улыбка не прорисовывается.

II группа — дети, у которых на первое место выходит стрем­ление лидировать, доказывать другим свою значимость. Весь коллектив делится на сферы влияния: на тех, кто подчиняется, и тех, кто отвергает их руководство.

Результаты ЦТО коррелируют с выводами из наблюдений.: Дети противопоставляют себя сверстнику (позиция «Я + Он -»), что свидетельствует о конкурентных отношениях. При этом у некоторых детей отмечается отрицательное самоуважение («Я-»), а у умственно отсталых — снижение эмоциональной привлекательности сверстника.

Наблюдения показывают, что действительно отмечается | парадоксальная эмоциональная реакция на поощрение и замечание сверстнику со стороны взрослого. В то же время возрас­тает эмоциональная вовлеченность в действия сверстника и ' активность по организации контактов, исправлению и оценке. ]

Пример 3. Света Л. (6 лет 7 мес., УО) учит Катю 3. (6 лет] 9 мес., УО) катать по полу деревянный цилиндр: «Сделай получше (просит расставить ноги)... Скоро в школу... Учись... А ты не можешь...» У Кати никак не получается — цилиндр сно­ва катится мимо. Света, обратившись к экспериментатору: «Устала учить. Катьку надо учить. Она маленькая, не понимает», — поворачивается к подруге: «Ты, Катя, упадешь — ив кровь. И в больницу. И умрешь... Пойдем в туалет! Пойдешь!»

Из протокола видно, что основной тип отношений — руко­водство-подчинение. Некоторые дети достаточно успешно ма­нипулируют поведением других.

Пример 4. Костя К. (6 лет 1 мес., УО) упросил Никиту К. (6 лет 5 мес., УО) дать ему поиграть с машинкой: «Дай ма­шинки. Я тебе верну, когда мама придет». Через 2 минуты Никита требует ее обратно: «Дай, Костя!» — «Потом». «А ты мне на улице дашь?» — «Дам. В снег закопаем». Никита еще раз повторяет вопрос, затем забирает игрушку. Костя возму­щенно: «Я с тобой не играю. Никогда не буду играть!» — отво­рачивается и притворяется, что плачет (руки приложил к лицу), взглядом скользит по куче кубиков. Никита не выдерживает: «На, Кость!» Костя берет машинку и отбирает кубики, которые ему понравились, для дальнейшей игры.

МЦВ свидетельствует, что ведущим мотивом поведения является самоутверждение: у дошкольников с менее выражен­ными нарушениями — в виде сохранения своей позиции и со­циального признания (зеленый х фиолетовый), у детей с более выраженными нарушениями — в виде демонстративности и стремления к эмоциональному признанию, одобрению (фиоле­товый и желтый).

У нормально развивающихся детей прослеживаются те же тенденции, которые сочетаются с мотивом достижения успеха в непосредственном общении. Позиция обычно предполагает лидерство, контактность, направленность на понимание со сто­роны ровесников (красный х желтый х синий — у нормы). У детей с ЗПР и нарушениями слуха она отличается тем, что яв­ляется пассивно-оборонительной в сочетании с позицией лиде­ра (зеленый х красный). Умственно отсталые дошкольники часто выбирают неадекватные для реализации ведущей потребности способы действия (инфантильная, пассивная позиция (синий х фиолетовый) или отстраненная, безразличная к состоянию свер­стника (серый)).

Нормально развивающиеся сверстники ассоциируют (ЦТО) членов II группы с красным, коричневым и черным; дети с менее выраженными нарушениями — с желтым, зеленым, фи­олетовым или черным; с более выраженными нарушениями –

с зеленым, фиолетовым и синим. Таким образом, для нормально развивающихся ведущим в эмоциональном образе таких] детей является экстраверсия и доминантность, стремление удовлетворению своих интересов; для дошкольников с ЗПР, ОНР, нарушениями слуха — целеустремленность, гиперопека, отста­ивание своей позиции и контактность.

Для умственно отсталых ребят характерны преследование своих интересов и внимание к партнеру. Следующая особенность социальной позиции дошкольников с нарушениями ин­теллекта — неустойчивость, выявленная в процессе наблюде­ний (дети не отстаивают свою точку зрения, легко соглашаются и т. д.), — отчетливо отражается в восприятии другими члена-] ми коллектива этих детей.

Умственно отсталые сверстники воспринимают их позицию («8.Т.») в основном как равноправную или подчинен­ную (50% и 60% от общего количества соответствующих позиций — равноправных и подчиненных — в группе). Дети с ЗПР — как подчиненную или доминантную (по 70% от обще­го числа оценок подчинения или оценок руководства). Нор­мально развивающиеся — как равноправную или доминантную (50% и 100% от общего количества соответствующих позиций по группе).

В процессе взаимодействия дети пользуются речевым и, предметным опосредствованием, указательными и отрицательными жестами, прибегают к авторитету взрослого. У детей с выраженными нарушениями отмечена минимальная интенсивность общения, большая избирательность контактов, наименьшее по группе количество «заинтересовывающих» действий. У дошкольников с менее выраженными нарушениями — макси­мальная интенсивность общения, яркость эмоциональных проявлений по поводу совместно осуществляемых действий и бо­лее частое акцентирование собственного Я и принижение достижений сверстника.

Пример 5. Оля К. (6 лет 6 мес., ОНР) и Аня X. (6 лет 6 мес., ОНР) рисуют. Оля: «Я сейчас цветочки нарисую. Красиво?» Аня: «А я самолет! Вот лестница. Залазить лестница». Оля: «Нет, я лестницу нарисую! Вот так вот — вот, вот, вот. Смотри,

так залазить!» Аня, разглядывая чужой рисунок, недовольно говорит: «Тогда я вазу с цветами нарисую».

Вследствие этого, испытуемые с ОНР и ЗПР получают боль­шое количество негативных оценок (50% от общего числа низ­ких оценок ЭЗ, по «8.Т.»). С другой стороны, умение организо­вывать взаимодействие заставляет в иной ситуации высоко оценивать их эмоциональную значимость (44-50% от общего числа высоких оценок ЭЗ по группе) и идентифицировать себя с ними (70-80% от общего числа оценок-идентификаций). По­этому социометрия показывает, что они входят в средние ста­тусные подгруппы — благополучную («популярные») и небла­гополучную («принятые»).

Сверстники для детей с невыраженными нарушениями имеют в основном низкую эмоциональную привлекательность (ЭП), для дошкольников с выраженными нарушениями — сред­нюю. У нормально развивающихся детей распределение в це­лом равномерное, с небольшим снижением детей с очень высо­кой ЭП.

Небольшая полярность оценок отмечается у дошкольников с ЗПР, наименьшая — у умственно отсталых.

Наблюдения показывают, что дети особенно внимательны к тем, с кем постоянно играют. Помогают по предложению взрос­лого (неохотно) и по просьбе сверстника, часто переходя грани­цы допустимой помощи и навязывая свое командование. Дети с ЗПР часто неадекватно реагируют на успех других. Неудачи сверстника вызывают смех или, реже, предложение помочь. Моральные нормы знают, но выполняют их в присутствии взрос­лого или когда не требуется отказа от собственной выгоды, пре­одоления себя и т. д.

Рисунки детей // группы отличаются своеобразием. Ум­ственно отсталые дети рисуют рядом стоящие фигурки, с под­черкнуто заштрихованными руками, тонкими ногами и толсты­ми, удлиненными шеями. Лица прорисованы. Свое изображе­ние отличается «кричащим» (открытым, «говорящим» ртом), волосами и украшениями (хотя бы пуговицами). Дети с ЗПР либо рисуют друг друга, оделенными барьерами (деревья и т. д.), обосновывая это игровой ситуацией («Я нарисовала, как мы с

Викой играем в жмурки»), либо изображают взаимодействие, зависимость действий партнёра от своих действий (например, при игре в мяч один бросает, другой протянул руки, ловит). Свое изображение раскрашивается. Преобладают красный и жел­тый цвета. Партнер выделяется тем же цветом или черным. Встречаются варианты, когда сначала себе, потом партнеру при­сваивается подарок. У нормально развивающихся детей рису­нок сюжетный, передает динамику событий, направление дви­жений и отношение к партнеру («Я чучелом буду. И Андрей —» ха! — тоже чучелом. Андрей! Слышишь? Ты — чучело!»). Отме-₍чается стремление украсить изображение сверстника, нарисо­вать ему атрибуты игры. Девочки дорисовывают себе ресницы и брови, более пышные волосы, мальчики — пилотки со звездами и т. д. Это подчеркивает их личностную значимость.

III группа характеризуется тем, что основным типом вза­имоотношений является соучастие, кооперация. Данные МЦВ подтверждают это. Они показывают, что мотивом поведения нормально развивающихся детей является сопереживание, по­знавательное общение и сохранение собственной позиции сре­ди сверстников (фиолетовый х желтый х зеленый), детей с не­выраженными нарушениями — сопереживание, интерес к свер­стнику, стремление к успеху (фиолетовый х синий х красный), дошкольников с выраженными нарушениями — самоутверж­дение (зеленый х красный), общение со сверстником (желтый).

Тревожным фактом является то, что у глухих и умственно отсталых детей в некоторых случаях на первый план выходит стремление отгородиться от воздействий внешнего мира (се­рый), неумение отстаивать свои позиции, чувство страха, беспо­мощности и покинутости (смещение зеленого, желтого и сине к концу ряда). Некоторые дети с ЗПР и ОНР с таким типом эмоционального отношения к сверстнику обличаются беспокойством, вызванным неудовлетворенностью потребности в теп­лых межличностных отношениях (смещение синего).

Эта неудовлетворенность отражается и на. рисунках. У де­тей с ЗПР встречаются случаи, когда все выполнено синим цветом, над ребенком идет дождь и т. д. Особо выделяются глаза у себя и партнера, пальцы. Свое изображение всегда находится

левее, т. е. можно говорить о привязанности ребенка к прошлому эмоциональному опыту. Дети с умственной отстало­стью рисуют большее количество персонажей, разными цвета­ми (зеленым и красным), часто изображая конфликтные слу­чаи (драки), всегда подчеркивая глаза (огромные круги на лице), но не прорисовывая или «забывая» про руки. Последний факт говорит о диссоциации связи «глаз — рука» и непонимании их значимости.

Иногда вводится сюжетная линия, которая обосновывает отсутствие на рисунке персонажей (например, все дома, а их не видно: «Это дом такой. Ручка. А вот окошки. Мама. Папа. И друг Тамирка. Мой друг»). Нормально развивающиеся дети с аналогичным типом эмоционального отношения часто исполь­зуют рисунок, чтобы уйти в безопасный, гармоничный мир в случае травмирующего опыта («Я буду принцесса. Леша — жених. Пойдем на бал. Платье белое будет» и т. д.) или пере­жить, переработать негативную ситуацию (рисуют, как «улыба­ется солнышко», и то, как «можно закрыть занавески, если хо­чешь» и т. д.). Содержание отражает социальную тематику, даже если в рисунке присутствуют животные («А здесь у нас будет кошечка, а собачка в этом [углу]. Головка маленькая [кошку рисует]. Она еще маленькая... Шейка здесь... Глазки краснень­кие. Покраснела. Заболела, наверное. Шарфик не завязала. Вышла воздухом подышать и простудилась»).

Нормально развивающиеся дошкольники этой группы, как и представители II группы, постоянно сравнивают себя со сверст­ником и противопоставляют себя ему («Я + Он — ») при пре­обладающей положительной оценке ровесника (как следствие, им отдается 40% от всех высоких оценок ЭЗ по группе и почти все сверстники идентифицируют себя с ними — «8.Т.»).

Дети с умственной отсталостью, напротив, конкурентного отношения не проявляют. По сравнению с I и II группами уве­личивается число положительных оценок партнера. Увеличе­ние ЭЗ испытуемых для другого ребенка это не влияет (20% от высоких оценок ЭЗ по группе и 60% — от низких, по «8.Т.»). Резко возрастает общая отрицательная оценка своей личности (и впервые появляется у нормы).

Дети с ЗПР и ОНР ближе по всем показателям к норме. Сверстники, однако, при такой же оценке их ЭЗ (45% от высоких оценок ЭЗ по группе — «8.Т.»), почти не идентифицируют себя с ними.

Свойственным всем детям является увеличение эмоциональной привлекательности ровесников при относительно равномерном распределении симпатий и антипатий.

Другие члены коллектива ассоциируют их образы с фиолетовым, синим, реже — зеленым, иногда — коричневым или черным. Таким образом подчеркивается интерес к ним, высокая ' моральная оценка, склонность к опеке. По данным социометрии, они имеют статус «популярных», а у детей с ЗПР, кроме; этого, «звезд», у умственно отсталых— «отверженных».

Наблюдения также свидетельствуют об этом. В контакте с детьми данной группы осуществляется «пристройка рядом» или опекающая позиция (особенно у умственно отсталых). Сверстники часто обращаются к ним за помощью. Просоциальные действия сопровождаются у них положительными эмоциями, адресованными сверстнику, и эмоциональным удовлетворением. Эти дети принимают моральное правило и, в некоторых случаях, пытаются с его помощью «приструнить» и партнера.

Пример 6. Сохиб Д. (6 лет, ЗПР) и Алеша С. (5 лет 6 мес.,ЗПР)| вместе рисуют. Сохиб: «А тут Саша плывет! Алешка с ним все­гда дерется». Алеша кивает: «У нас всегда драки. Я как дам! Он как даст! Мы деремся всегда. Не рисуй его! Он плохой!» Сохиб, с упреком глядя на партнера: «Надо всем вместе», — дорисовывает сам Сашу. Алеша не доволен, но молчит.

Ровесники склонны оценивать занимаемую ими позицию! как равноправную (50% нормально развивающихся и детей с ОНР и ЗПР и 30% умственно отсталых — от всех оценок пози­ции как равноправной, по «8.Т.»). В некоторых случаях нормально развивающиеся дошкольники оценивают занимаемую ими позицию как подчиненную (60% от всех оценок подчинения по группе), а умственно отсталые — как руководящую (40% ] от всех оценок руководства).

Отмечается высокая интенсивность общения. У детей с сохранным интеллектом и с ЗПР часто появляется аргументация актов общения как способа регуляции отношений, у умственно отсталых дошкольников и детей с ОНР оценочные действия минимальны. Первые часто интересуются самочувстви­ем партнера, его настроением («Хочешь, я тебе мороженое на­рисую?» и т. п.), последние, в отличие от детей других групп, информируют сверстника о своем эмоциональном состоянии («Не бугх! Зате все!», «Надоели!» и т. д.), хотя и пытаются учи­тывать его желания.

Пример 7. Илья Б. (6 лет 5 мес., УО) и Костя К. (6 лет 1 мес., УО) играют рядом. Илья берет в руки машинку: «Я буду ужеть, а ты стоит. А завтра ты будешь ужеть, адно?»

В целом — относительно всех групп испытуемых с выра­женными нарушениями в развитии — можно сказать, что они замечают эмоциональное состояние сверстника только тогда, когда оно ярко выражено в наглядной ситуации (часто это ре­акция на физическую боль, слезы ровесника, в более старшем возрасте — на явные затруднения и просьбы о помощи взросло­го или другого ребенка). Дети с менее выраженными наруше­ниями в развитии руководствуются эмоциональной оценкой состояния партнера и моральным правилом «надо всем друж­но жить» и т. п.). Эмоционального пространственно-временно­го смещения (предвосхищающие затруднение или неудачу парт­нера сочувствие или оказание помощи на основе анализа и эмо­циональных последствий ситуации) не наблюдается.

Таким образом, можно сделать вывод, что эмоциональными потенциалами коллектива могут быть все группы детей, только представители // группы в коллективе умственно отсталых дошкольников не выполняют эту функцию. Они берут на себя организацию деловых отношений. Беспокойство в группу вно­сят дети / и II групп детей с невыраженными нарушениями в развитии, осознающее неудовлетворенность своим положени­ем в коллективе. Неудовлетворенность отношениями приво­дит к потере интереса к совместной деятельности и инициатив­ности у детей с выраженными нарушениями в развитии из / и III групп. Ровный, доброжелательный настрой создают нормаль­но развивающиеся дети II и III групп, у дошкольников с диагно­зом ЗПР, ОНР, нарушениями слуха — дети III группы, у дошкольников с диагнозом умственная отсталость в степени дебильности — дети II группы. Равнодушия к существованию сверстника в дошкольном возрасте не наблюдается.

ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ СЕМЕЙНЫХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ

В связи с тем что на первом этапе работы психолога не все родители соглашаются принять участие в исследовании, то его задачей является активизация их интереса к результатам и/или процессу диагностики. Для этого необходим индивиду­альный подход к семьям.

С родителями проводятся анкетирование (через воспитате­лей групп), беседы и проективные методы диагностики. Выяв­ленные результаты сравниваются с полученной от воспитате­лей и дефектологов, логопедов, сурдопедагогов и тифлопедаго­гов информацией о том, насколько выявленные категории родителей активно принимают участие в воспитании, обучении и развитии ребенка.

Сначала можно провести анкетирование, составленное с учетом рекомендаций В. В. Котырло и С. А. Ладывир.

Первая группа вопросов может быть направлена на выяв­ление педагогической культуры родителей.

1. Знаете ли Вы, какая деятельность является ведущей у де­тей старшего дошкольного возраста?

2. Что Вы понимаете под развитием:

а) интересов у детей? Как это соотносится с интересами
Вашего ребенка?

б) способностей детей? Как это соотносится со способностя­ми Вашего ребенка?

3. Определите, что ребенок старшего дошкольного возраста дол­жен знать и уметь делать для поступления в школу:

а) на уровне коммуникативных умений;

б) познавательной готовности к школе;

в) эмоционально-волевой готовности к школе.

4. Как Вы думаете, готов ли Ваш ребенок к школе? По всем ли
параметрам одинаково? Почему?

Перечислите наиболее часто применяемые методы обуче­ния в Вашей семье.

5. По каким признакам Вы определяете успешность обуче­ния Вашего ребенка?

6. Перечислите наиболее часто применяемые методы воспи­тания в Вашей семье.

7. По каким признакам Вы определяете успешность воспи­тания Вашего ребенка?

9. Если ребенок провинился, можно ли наказать его? А если
наказание связано с невыполнением обещания, данного
взрослым?

10. На Ваш взгляд, насколько гармонично в Вашей семье осу­ществляется распределение между методами обучения и воспитания?

11. Насколько едины требования взрослых в процессе осуще­ствления воспитания ребенка в Вашей семье?

12. Какие проблемы воспитания и обучения Вашего ребенка в
семье стоят на первом плане? Втором? Почему?

13. Как Вы решаете проблемы воспитания и обучения Вашего ребенка в семье?

Наблюдение за процессом непосредственного общения тог­да, когда родители приводят или забирают ребенка из детского сада, помогает выяснить следующие вопросы:

• что родители считают для себя важным в педагоги­ческом процессе дошкольного учреждения и как пони­мают назначение детского сада? (Об этом говорят их
просьбы и претензии, предъявляемые воспитателю, педа­гогу.)

• какова эмоциональная окраска расставания ребенка с ро­дителями? (Она свидетельствует о настроенности ребенка
на детский сад и одновременно о характере отношений взрос­лых с ребенком (теплые, нейтральные, жесткие.)

• что интересует родителей, когда они расспрашивают
сына или дочь о том, как ребенок провел день или несколь­ко дней в детском саду?

• как происходит вечерняя встреча?

Повторяющиеся формы общения, не зависящие от настроения и условий, можно считать типичными. Вот возможные кар-! тины.

Пример 1. Бабушка пришла за Катей (6 лет 2 мес.) после 5-дневного пребывания девочки в специальном детском саду. Кивком головы поздоровалась с внучкой.

—Мама не придет.

—Придет. А со Светой пойдем кататься?

—Давай быстро собираемся, потом будем разбираться, кто
придет. Я тебя сейчас накажу. Ты бегать будешь?

-Да!

— Давай одеваться. Я сказала одеваться, а не разговари­вать... Хватит с тобой нянчиться (приговаривает уже вполголо­са). Пойдешь в угол, если не будешь слушаться!

Как видим, при встрече бабушка даже по имени не обрати­лась к внучке, ни о чем не расспрашивала ее, не проявила ин­тереса к тому, как девочка прожила в детском саду целый день. Здесь виден не только низкий уровень культуры взрослого, но холодность отношений, негативизм к внучке. Из всей группы детей детского сада девочка имеет самый низкий уровень пси­хического развития, резко выражены нарушения памяти, вни­мания, поведения.

Пример 2. Игорь Г. (олигофрения в степени дебильности, 4 года) в саду не проявляет речевой активности, на занятиях затрудняется в назывании предметов и их свойств. Мать удив­ляется, что сын не справляется с программой детского сада. Но однажды ее удивление стало понятным. Психолог, задержав­шись на работе, наблюдает следующую ситуацию. Игорь в раз­девалке активно объясняет маме, какое занятие с ним в этот день провел дефектолог. Он в точности описывает сам процесс выполнения одного из заданий: «Сказала положить в правую руку кубик, в левую — шарик. Сюда — кубик, сюда — шарик...» Из дальнейшего наблюдения за матерью нетрудно заметить, что она постоянно стимулирует ребенка к общению, спрашивает его, как провел день в саду, как занимался, с кем играл и т. д.

Интересно, что многие родители, приходящие за ребенком с нарушением интеллекта, практически не знают друг друга. Они могут не здороваться по нескольку дней. Как отмечают воспи­татели, семьи мало общаются между собой, редко поддержива­ют дружеские отношения. Иная ситуация наблюдается в детских садах для детей с тяжелыми нарушениями речи. Здесь,[наоборот, интенсивно общаются и делятся проблемами родители не только одной группы, но и часто 2-3 групп детского сада, асположенных неподалеку.

Вторая группа вопросов анкетирования может быть направ­лена на выявление особенностей воспитания детей в семье

1. Имеете ли вы высшее (среднее специальное) образование?
Как Вы думаете, влияет ли уровень образования на каче­ство семейного воспитания?

2. Как Вы оцениваете общую атмосферу взаимоотношений
между членами вашей семьи:

а) дружелюбный тон обращения друг к другу;

б) противоречивый характер отношений;

в) автономность каждого члена в семье.

3. Есть ли традиции в Вашей семье? Какие? Какое значение
они имеют для формирования преемственности поколений
в Вашей семье?

4. Опишите, какими, на Ваш взгляд, качествами должен обла­дать «идеальный ребенок». Что недостает Вашему ребенку для того, чтобы стать идеальным?

5. Охарактеризуйте цели воспитания Вашего ребенка:

• в области развития познавательных устремлений;

• в области развития эмоциональных устремлений;

• в области развития волевых устремлений.

Всегда ли совпадают цели и результаты семейного воспита­ния? С чем это связано?

6. Как в семье распределяются обязанности между разными
членами семьи по поводу:

• физического воспитания ребенка;

• умственного воспитания ребенка;

• нравственного воспитания;

• эстетического воспитания и развития творческих способностей?

7. Вовлекаете ли Вы ребенка в совместные формы деятельности семьи, и есть ли у ребенка семейные обязанности?

8. Способен ли, на Ваш взгляд, детский сад полностью обеспечить всестороннее развитие ребенка и подготовить его
школе без участия семьи? Какие формы сотрудничества
наиболее приемлемы для Вас? Классификация семей, имеющих детей с отклонениями развитии, строится на основе выявления особенностей их позиции по отношению к воспитанию ребенка (активной или пас­сивной) и восприятия своего сына или дочери. При этом мог но условно выделить три группы родителей по тому, как он! воспринимают своих детей:

I группа. Приблизительно 55% родителей переоценивают
возможности своих детей, из них половина собирается отправить ребенка в массовую школу. Важно здесь отметить следующее: оценка возможностей ребенка не идентична определению взрослыми уровня требований к ребенку. Так, если родители переоценивают его возможности, то они могут как завысить требования («пусть постарается, выучит»), так и занизить («это он уже умеет»). Чем меньше ребенок, тем меньше требований предъявляется к нему. К старшему дошкольному возрасту сына или дочери у родителей возникает более осознанное отношение к дефекту.

II группа. Около 40% родителей недооценивают возможностей детей с отклонениями в развитии. Наблюдается большая вероятность того, что в семье для такого ребенка будут создаваться «тепличные условия», на него будут смотреть как на больного,
чрезмерно опекать его, предупреждая каждый шаг. Изнеживающее воспитание делает дошкольника сверхчувствительным к фрустрирующим ситуациям. Другая группа родителей из этой категории часто отступает перед трудностями («не умеет — и не
надо»). Гипоопека (скрытая безнадзорность) становится препят­ствием для развития ребенка, в первую очередь, с отклонениями
в интеллектуальном развитии, — на основной дефект наслаива­ется педагогическая запущенность. Всю ответственность за вос­питание взрослые пытаются переложить на детский сад.

Низкий уровень требований в этих случаях предъявляется, ребенку длительное время. Родители убеждены, что он полностью не приспособлен к жизни в обществе.

III группа. Около 5 % родителей обладает определеннымипе педагогическими и психологическими знаниями, осведомлены особенностях развития ребенка (например, «по заболева­нию дочери я все изучила... также брала литературу для заня­тий детей во вспомогательной школе и читала конспекты студентов-практикантов нашего детского сада»). Нельзя сказать, I что взрослые данной категории не допускают ошибок воспита-ния, их можно обнаружить в том же виде, что и в предыдущих случаях, но в меньшей степени. Родители с удовольствием идут ми контакт, стараются выполнить практически все рекоменда­ции и домашние задания, которые предлагаются специалиста­ми в детском саду («детский сад делает для нас много», «нуж­даемся в дефектологе и логопеде особенно»).

На втором этапе работы происходит выявление уровня детско-родительских отношений. Чаще всего используется оп­росник детско-родительских отношений А. Я. Варги и В. В. Столина. Он позволяет дифференцировать семьи, в которых преоб­ладают отношения:

• принятия — отвержения;