в организации обучения детей в группе

Я заметила, что вы все любите играть. Хотите, поиграем] сейчас в одну интересную игру? Кто из вас помнит, что любит.| (называются по очереди имена детей). Молодцы! Какие вы вни> мательные!

А что делать, если все любят одно и то же? Если все любя¹ играть?... Правильно, тогда нужно играть вместе. Как это «играть вместе»? Саша и Оля, покажите, как вы вместе буде играть в кубики.

Психолог наблюдает и комментирует поддерживающий и помогающие действия партнеров.

Теперь покажут Митя и Никита. Играть будете в машинки.

Дети и психолог наблюдают за действиями сверстников!,

Как вы думаете, они играли вместе или порознь? Как вы догадались? Что значит «играть вместе»? Ребята, покажите, как вы играли вместе; поменяйтесь машинками. Как нужно попро­сить машинку, если она понравилась, но ей играет кто-то дру­гой? Как поблагодарить друга?

Наблюдение и комментарии детей.

Теперь поиграем в другую игру. Она покажет, как вы уме­ете помогать друг другу. Тот, кто помогает выиграть своему дру­гу, получает приз.

На пол кладется газетный лист. На него должны встать четверо детей. Далее газета складывается пополам, и дети должны опять поместиться на ней. Газета складывается и уменьшается до тех пор, пока на ней могут уместиться чет­веро детей. Взрослый с детьми считает вслух.

Раз — два — три! Удержались все вместе! Молодцы! Выби­райте призы!

Проносит по кругу коробку, в ней различные предметы: пустые флакончики, открытки, куколки из бумаги, кусочки красивого материала и пр. Желательно, чтобы предметы были не в единственном экземпляре.

Посмотрите внимательно, какой предмет сам на вас смот­рит и просит: «Выбери меня!» А теперь возьмите его с собой — пусть он вам напоминает, как хорошо, когда людям весело, ког­да они добрые.

4. Подведение итогов

А теперь расскажем друг другу о том, что было хорошего на занятии, чем оно понравилось. Берем в руки мячик. Я начну с себя. Я увидела сегодня, какие вы все добрые и как вам хочет­ся, чтобы все были радостными и счастливыми. Мне было инте­ресно играть и заниматься с вами. Мне было весело.

Взрослый передает мячик по кругу детям.

В самом начале пребывания в дошкольном учреждении у части детей с нарушением развития (/ вариант поведения) от­ношение к сверстникам дружелюбное, но ограничивается чисто внешним общением: стремлением обнять, приласкаться. Педа­гог направляет их внимание на более слабых, неумелых, показы­вая, как можно помочь, утешить. Эти дети легко завоевывают, симпатии сверстников и могут помочь психологу в работе по их адаптации, если привлекать таких ребят к проведению игр «Кле­евой дождик», «Утка с утятами» и др.

У детей со II вариантом поведения стремление со сторон сверстников к контакту вызывает чаще всего резкую негативную реакцию: они отталкивают малышей, обижают их. Педагог успокаивает обоих, укоризненно смотрит на обидчика, старается их примирить, выражает сочувствие к пострадавшему и побуждает обидчика утешить обиженного, привлекает к совместной игре, починке поломанной игрушки. Обычно воспитатель предлагает детям помочь друг другу в посильных совместных действиях; например, передвинуть скамейку, чтобы освободить! место для совместной игры, помочь достать мячик из-под шкафа и т. д. Эффективным приемом является выполнение пору­чений в парах, но при этом результат деятельности оценивается как общий и зависящий от обоих.

Дети с III вариантом поведения, вначале мало контактирующие, играют в одиночку, манипулируя игрушками. Воспитатель обычно организует игру парами, побуждает других детей (I варианта поведения) помочь одеться, пожалеть ударившего­ся ребенка и т. д. Используются такие игры, как «Добрые вол­шебники», «Волшебные очки», «Комплименты», направленные на привлечение внимания и интереса сверстников к непопу­лярным детям группы.

Действительно, на данном этапе дети еще не проявляют осознанную активность, поэтому педагог сам организует кол лективную направленность внимания на каждого члена груп­пы. При этом выделенный ребенок ощущает свою значимость для других и испытывает ответные положительные эмоции.

Это достигается эмоциональной заинтересованностью взрослого, который привлекает к ребенку внимание сверстников. Средством проявления социального внимания выступают конкретные поступки детей. Их учат культуре проявления эмоций: радостно приветствовать друг друга, улыбаться, смотреть в глаза, обращаться по имени; показывать свои «достижения»»; стремясь поделиться радостью по поводу удачного выполнения поделки; держаться за руки на прогулке и др.

Привлечению и удержанию внимания детей к сверстнику способствует такой методический прием, как игры по разви­тию произвольного внимания и памяти, направленные на сверстника («Будь внимателен», «Запомни порядок» и др.), загадки-описания поведения. Например: «Он пришел сегодня утром в группу. Его привела мама. Он поцеловал ее, когда она уходила. Сел завтракать со всеми, но кашу есть не стал. Он не любит кашу. Он выпил только чай и съел булочку. Потом стал играть с Димой. Они подрались из-за красной машины. Про кого я говорила, кто отгадал? »

Рекомендуется проведение кукольного театра, с помощью которого разыгрываются сценки из реальной жизни детей. Они позволяют дать им образцы социально приемлемого поведения, активизировать навыки речевого общения. В это время можно использовать и отдельные приемы из психогиманстики на уме­ние воспринимать чужие и адекватно выражать собственные эмоции (игры «Передай эмоцию», «Связующая нить» и др.).

Формированию общей позиции по отношению к внешнему миру способствуют игры в парах («Живые куклы», «Зеркало», «Поводырь» и др.). Например, игра «Поводырь» проводится ^х следующим образом. «Ведущий» водит по группе ведомого с повязкой на глазах, испытывая чувство собственного достоин­ства, значимости своей «миссии», заботы и ответственности за благополучие сверстника (что подчеркивается взрослым). При этом они преодолевают различные препятствия, обходя рас­ставленные по комнате стулья.

Другим методическим приемом является выполнение поручений в парах. Например, педагог посылает детей узнать у повара, что будет на обед, попросить у медсестры вату для игры в «Больницу», отнести в другую группу забытые ими на улице игрушки и т. д. В незнакомой ситуации детям легче будет объ­единиться. При этом воспитателем подчеркивается, что все нужно делать вместе, не оставлять более пассивного партнера где-нибудь одного (если ушли вместе, то и вернуться должны вместе), приучить держать сверстника за руку, заботиться друг о друге.

Параллельно проводятся игры на поддерживание интереса к сверстнику, стимулирование инициативных действий по отношению к нему ('игры «Ручеек», «Ай-гугу», «Жмурки с коло­кольчиком».

При этом взрослый должен подхватывать любое проявление инициативы по отношению к ровеснику, поощрять его перед детьми («Какая Света молодец! Она помои найти Оле шапку!»). Взрослый объясняет, за что он хвалит ребенка и почему это важно («А то Оля пошла бы без шапки прогулку, замерзла и заболела»). Даже те действия, которые не несут социального смысла, переводятся в плоскость социальных отношений. Например, ребенок хочет бросить игрушкой в сверстника, а взрослый ловит ее и говорит, что тот «поделился» игрушкой с Вовой, он так хотел поиграть с ней. Поднял кто-то пола варежку — значит, нужно спросить, кто потерял, и т. д.

Идентификации со сверстниками, формированию устойчивых привязанностей, избирательных предпочтений способствует совместное празднование дней рождений в группе. Дети дарят подарки, изготовленные своими руками, поздравляют, промывают пожелания, подчеркивают — с помощью воспитателя, что именинница сегодня самая красивая, что сегодня ее день А

Таким образом, к концу этого этапа ребенок осознает границы между Я и Не-Я, дифференцирует себя и других, проявляв интерес и активность по отношению к сверстникам. Формируется ожидание ответного эмоционального отклика.

II ЭТАП. ОСОЗНАНИЕ СЕБЯ КАК СУБЪЕКТА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ]

Механизмом личностного роста выступает децентрации (эмоциональная и интеллектуальная). Типом взаимоотношения является руководство — подчинение и кооперация.

Задачи этапа:

• формирование способности к целеполаганию;

• становление образов «Я-реального» и «Я-потенциального и
(«Каким я могу быть»);

• осознание своих переживаний и отношения к ровесникам

• сравнение и идентификация себя со сверстником.

В процессе совместных предметных действий с ровесником происходит увязывание во времени отстоящих друг от друга событий и состояний. Повторяемость сопряженных действий 'организует ожидания ребенка и позволяет ему опережать в своих ощущениях изменения в действиях и, значит, настраи­вать себя на соответствующий отклик.

Чрезвычайно важно при этом воссоздавать целостную ситуацию, знакомую ребенку по общению со взрослым. Сам ребенок берет на себя в ней функции взрослого и осуществляет взаимо­действие с партнером, действуя, как конкретный взрослый. Позиция сверстника остается неизменной. Поэтому оказывается очень полезным включать в структуру индивидуального заня­тия моменты общения «сильных» и «слабых» детей, т. е. с раз­ным уровнем интеллектуального развития. Ведущему партнеру при этом придется более связно и четко выражать свои наме­рения, мысли, желания. Ему самому легче будет осознать цель своих действий. Ведомый же будет тянуться за более сильным партнером («в глазах умственно отсталого ребенка другой отставший ребенок является более умным, чем нормальный взрослый человек», — писал Л. С. Выготский¹). Т. е. для формирования, самоутверждения, осознания себя как субъекта деятельности, требуется партнер, которого ребенок с нарушением в развитии может «обучать» (в диалогическом взаимодействии).

Аналогично строятся отношения по вектору Ребенок — Коллектив, т. е. используя механизм руководства — подчинения. Он способствует формированию функционального состояния родителя в структуре личности и произвольности поведения.

На начальных этапах Н. Д. Соколова предлагает учить де­тей подражать действиям с куклой взрослого и передавать отношения между дочкой (куклой) и мамой. Демонстрируя разнооб­разные игровые сюжеты, педагог сопровождает свои действия
речью, планирует их, подводит итоги, выражает эмоциональное
отношение к событиям и т. д. Наблюдая за взрослым, ребенок
«присваивает» способы не только игры, но и игрового и речево­го общения, постепенно становится партнером взрослого, а за­тем — сверстника, которому эту роль «перепоручил» воспита­тель или психолог.

¹ Выготский Л. С. Коллектив как фактор развития аномального ребенка // Проблемы дефектологии. — М., Просвещение, 1995, с. 319.

Начиная со средней группы, проводятся игры-занятия про «семью» и «детский сад» с целью сплочения детей, проявлений симпатии, заботы, умения замечать эмоциональное состояние близких людей, сверстников и воспитателей группы.

Приведем пример подгруппового занятия психолога по данной теме.

Конспект занятия по психокоррекции¹

(средняя группа, второй год обучения, дети с ОНР)

Тема: «Части лица и их назначение» Цели и задачи:

Образовательные задачи: уточнить названия и назначений частей лица, их дифференциальные признаки в зависимости от пола и возраста, развитие восприятия (слухового и зрительного и наглядно-образного мышления.

Воспитательные задачи: воспитывать эмоциональную отзывчивость, сопереживание на основе адекватной оценки эмоционального состояния другого человека, правильно проявлявшиеся собственные чувства.

Коррекционные задачи: развивать связную речь, умение выражать свои мысли с помощью целых предложений, формировать пространственные представления, связанные с предлогами «над», «под».

Материалы: фотографии людей (лица крупным планом изображающие разное настроение, «веселая» и «грустная» полумаски, схематичные изображения частей лица, зеркало, картинки с изображениями проблемных ситуаций (герои без ли]Я карандаши, набор карточек с изображениями лиц без определенных деталей (нет бровей, глаз, ресниц, рта, ушей и т. д.).

ХОД ЗАНЯТИЯ 1. Вступление

Постановка проблемы: «Как вы думаете, зачем человеку нужно лицо? »

2. Активизация знаний детей

Демонстрация изображения лица.

—Какие части лица вы знаете?

—Для чего нужны глаза? Нос? Рот?

—Где находятся брови?... Выше или ниже глаз? Значит,
надо говорить: над глазами.

- Для чего они нужны?

— Что находится над бровями?

- Может ли лоб «подсказать», о чем человек думает?

- Если у человека мрачные мысли, как будет выглядеть лоб?

— А если мысли веселые?

Все эти части лица изображены на этих масках, но маски получились разные. Почему? Демонстрация полумасок.

—Какое настроение у этой маски? У другой маски?

—Каких частей лица не хватает на этих масках?

.3. Обобщение

—Здесь нет щек. Где должны быть щеки? Зачем они нуж­ны? Что с ними можно делать?

—Здесь нет рта. Где должен быть рот? Что можно узнать,
посмотрев на рот?

—Какой маске подойдет улыбка? (карточка) Изображение
рта с опущенными вниз уголками? (карточка)

 

- Какие части лица могут рассказать нам о настроении
человека? А брови? Глаза? Нос? Уши? Когда?

- Как на лице выглядит безразличие? (дети изображают).

- Найдите среди этих фотографий (на доске) лица людей,
которым грустно.

4. «Работа в команде»

— Вам нравится быть грустными? Посмотрите друг на друга, кому из вас сейчас грустно. Поделитесь друг с другом хорошим настроением. Подумайте, как это можно сделать. Молодцы!

- Сейчас разделитесь на команды. Посмотрим, какая из них быстрее соберет лицо веселого человека.

Дети выполняют задание.

—Почему вы выбрали именно эти части лица?

—Брови у веселого человека похожи на... радугу.

—Рот у веселого человека похож на...

- Глаза чуть-чуть прищурены. Как будто...

—Лоб гладкий. Он похож на...

—Когда человек становится веселым? Когда он может уди­виться?

5. Физкультурная минутка

Стихи сопровождаются движениями рук и соответствующей мимикой:

Глаза однажды удивились

И очень широко открылись,

Спросили нос: «Что перед нами?»

Нос отвечал: «Решайте сами:

Он пахнет вкусно, с кожей гладкой,

На мяч оранжевый похож».

Рот подтвердил: «Он очень сладкий,

Попробуешь— и запоешь».

—Что увидели глаза?

—Что в стихотворении неправильно описано? Какая части
лица рассказывала о том, что она не могла бы почувствовать?!

6. Индивидуальная работа

Классификация карточек:

• 'по возрасту людей, испытывающих те или иные эмоциональные состояния;

• по полу.

«Найдите среди ваших карточек такие, где не хватает деталей лица. Дорисуйте».

7. Подведение итогов занятия.

— Что узнали нового на занятии? Чем оно понравилось.
Всегда ли хорошо, что по лицу можно узнать настроение человека? Когда это нам нужно? Когда нам это не нужно? Как мож­но сдержать себя?

Психолог может показать здесь упражнение на регулиро­вание дыхания (перед зеркалом) и использование счета.

— Сделали сердитое лицо. Смотрим в зеркало. Какой ужас! Теперь давайте правильно подышим. Вот так. Считаем: 1 — 12 — 3 — 4 — 5! Я ус — по — ка — и — ва — юсь! Посмотрели в зеркало! Приятно посмотреть на себя! А если улыбнуться? Еще получается! Спасибо! Молодцы!

Дошкольники учатся «видеть» эмоциональное состояние I взрослого и сверстника через рассматривание иллюстраций с

Изображением различных ситуаций, обсуждение проблемных I картинок с непрорисованными лицами персонажей (из проективных тестов) и определение их эмоционального состояния, участие в играх — драматизациях с повторами определенных

эмоциональных сцен, привлечение детей то в качестве исполнителей, то зрителей.

Например, для драматизации можно предложить двум детям проиллюстрировать следующее стихотворение¹:

Какое сегодня утро? Сегодня плохое утро, Сегодня скучное утро, И, кажется, будет дождь. Почему же плохое утро? Сегодня хорошее утро, Сегодня веселое утро, И тучи уходят прочь. Сегодня не будет солнца, Сегодня не будет солнца, Сегодня будет хмурый, Серый, пасмурный день. Почему же не будет солнца? Наверное, будет солнце, Обязательно будет солнце И прохладная синяя тень.

М. Щелованова.

По этому поводу уместно привлечь детей к проведена) опыта, описанного Н. П. Слободяник в книге «Я учусь владев собой». Детям предлагается 3 стакана с водой. Стакан с блеоИ ками в воде символизирует радостные мысли и «замечательные идеи» в голове человека. Стакан с обычной водой — спокойное, уравновешенное состояние. Стакан с грязной, мутнв водой (вода, в которую на глазах у ребят добавляют кусочки глины) — неприятные и мрачные мысли. Затем детей побуждают к обсуждению того, испытывали ли они когда-либо состояние, когда, что при этом делали:

—Было ли у вас такое же настроение?

—Что вы при этом чувствовали?

- Нужно ли ждать, чтобы плохое настроение прошло?

— Как вы его прогоняли? Что вы при этом делали?
Дети вместе с психологом делают вывод о том, что нужно «просто» заменить «плохие» мысли на «хорошие».

Плохие мысли

Я плохой. Меня никто не любит Я не умею. Я не справился У меня не получится Меня обидели Я боюсь

Хорошие мысли

Я хороший. Меня любят

У меня получится. Я научусь!

Так получилось. Все будет

хорошо

Я хочу... Я не буду бояться

Осознание причин собственного эмоционального состояния вызывает у ребенка интерес к исследованию своего внутренне го мира, своего Я. Дошкольник начинает хотеть быть лучше Действия в игровом образе помогают ему научиться предвосхищать реальные последствия своих поступков и на основе этого произвольно изменять свое игровое поведение.

Идентифицируясь с положительным персонажем, дошкольник может рассказать о том, как тот обычно реагирует в той или иной проблемной ситуации, и обыграть последствия данной ситуации, придумывая продолжение сказки. Например, взрос­лый может предложить вместо Колобка ввести в сказку Красную шапочку и разыграть ее по-новому. Затем можно обсудить с ребенком, как из-за этого изменилась сказка. В следующий раз можно предложить придумать историю, в которой Красная Шапочка встретилась не с Волком, а с Карабасом-Барабасом из сказки «Буратино». В процессе использования таких сюжетов важно постараться перевести ребенка с предпочитаемой роли «преследователя» — на роль «учителя», с роли «жертвы» — на роль «того, кто учится на ошибках», «роль ученика».

Дело в том, что идентификация с сильным, но отрицатель­ным персонажем, рано или поздно приведет к внутриличностному конфликту, смешению представлений о добре и зле и раз­мыванию выбора между типами поведения, соответствующими им. Например, родители, которые упустили этот момент, часто сетуют на то, что ребенку отдают все свои силы, а он никогда даже не пожалеет их. Или пожалеет, а потом сделает еще боль­нее, чтобы посмотреть на реакцию взрослого, узнать, простит ли он опять, если снова попросить прощения.

Принятие на себя ролей отрицательных персонажей долж­но вызывать феномен децентрации, т. е. сформировать умение моделировать свое поведение в соответствии с характеристика-ми героя, но не провоцировать эмоционального слияния с его образом, идентификации с ним. Благодаря этому на отрицатель­ном конце вектора «Я» формируется образ, противопоставлен­ный чувству «Мы», — «Они», «чужие», «нелюди», который со­провождается переживанием чувства неприязни, неприятия и непонимания.

Начинать работу над формированием данного противопо­ставления лучше всего с рассказывания и разыгрывания та­ких сказок, где есть герои-антагонисты (например, «Заюшкина избушка», «Как собака друга искала» и др.). Это позволяет сравнить различные черты характера (добрый — злой, чест­ный — лживый, смелый — трусливый, жадный — заботливый, ленивый — трудолюбивый и др.). Если главный герой произ­ведения — человек, то следует учитывать его влияние на поролевую идентификацию детей. Например, Золушка высту­пает образцом поведения для девочек, но в сказке нет парного о и персонажа, который бы олицетворял те же положительные

черты характера, но в мужском варианте поведения. Поэтомv целесоообразно одновременно с драматизацией «Золушки» пи знакомить ребят со сказкой «Иван — крестьянский сын и Чудо Юдо».

Во время драматизации сказок важно, чтобы в ней участие вали сверстники ребенка обоих полов. Через сравнение своего поведения с поведением ровесника, сопоставление переживаний и черт характера девочек и мальчиков своего возраста, формирование умений и навыков позитивного коммуникативного общения (как ролевого, так и партнерского) ребенок приходит 1 осознанию своей позиции в мире взрослых и детей.

Перед проведением драматизации полезно использовать игры, направленные на эмоциональное сплочение их участии ков. Налаживанию эмоционального микроклимата в семье и группе сверстников способствуют такие игры, как «Зеркала», «Забавные обезьянки», «Музыкальные колени», «Слепой и по водырь», «Групповаяпантомима», «Запуталки», «Продолжи историю», «Я люблю тебя, только не могу улыбнуться», «Дракон кусает свой хвост», «Колдунчики» и др.

В процессе игры стимулируется речевое взаимодействие, овладение позициями диалога («спроси», «скажи», «попроси», «предложи» и т. д.), самостоятельность и идентификация («По кажи, как твой персонаж обрадовался, удивился, расстроился» и т. д.).

Приведем пример занятия М. А. Панфиловой¹ по данному направлению.

План терапевтического занятия

Тема: «Три поросенка»

Коррекционные задачи:

• актуализация эмоций;

• коррекция страхов (метод арттерапии, беседы);

• развитие творчества.

ЗАНЯТИЯ

1. «Петушок» (игрушка) зовет всех играть:

Всех ребят зову, Ку-ка-ре-ку, ку-ка-ре-ку, Очень я играть люблю, Ку-ка-ре-ку, ку-ка-ре-ку, Будем вместе мы играть, Ку-ка-ре-ку, ку-ка-ре-ку, Будем сказки сочинять.

Петушок называет тему занятия и вспоминает сказку «Три поросенка» (начало сказки).

2. Игра «Займи свой домик».

3. Этюды: «Поросенок», «Испуганный поросенок», «Весе-
лый поросенок» (отработка мимики, пантомимики, интонации).

4. Этюды: «Волк», «Веселый волк», «Испуганный волк».

 

5. Театрализованная игра «Три поросенка» (последняя часть
сказки).

6. Беседа «Кто кого или чего боится?».

7. Рисование на тему «Кого или чего я боюсь?». После ри­сования дается задание «наказать» свои страх.

8. Придумывание детьми смешного продолжения сказки.

9. «Петушок» завершает игру (медленно поет песню-про­щание):

Вот закончилась игра, Ку-ка-ре-ку, ку-ка-ре-ку, Расставаться нам пора, Ку-ка-ре-ку, ку-ка-ре-ку, Буду встречи с вами ждать, Ку-ка-ре-ку, ку-ка-ре-ку, Буду всех вас вспоминать.

В этот период важно создать условия для переноса сформи­рованных на занятии психолога умений и навыков в реальную жизненную ситуацию. Обязательным условием работы высту­пает создание у детей доверия и расположения к взрослому и сверстникам, желание сотрудничать с ними.

Для идентификации с партнером, сопереживания ему пользуется прием коллективного выполнения поделок, конструирования. Например, при коллективном рисовании дети рисуют, как они играют в разные игры, дежурят, убираются на площадке и т. д. Взрослый помогает связать отдельные фигуры в единый сюжет. Затем история рассказывается полность И Вечером воспитатель провоцирует ребенка как-то дополнив ее, пересказать маме. Эффективным приемом формирования симпатии и интереса к ровеснику является объяснение другому малышу того, как о нем заботится товарищ, что «подарив ему, как украсил его одежду, что сказал при этом.

Особенно важным на этом этапе становится моделирование социальных отношений в игре, участие в сказочных драматизациях и режиссерских играх. В них дети учатся регулировать отношения не только игровые, но и реального взаимодействия с партнером.

Средством актуализации социальных эмоций и мотивов поведения, формирования личностных компонентов познавательной активности является такая организация совместив деятельности детей, которая подразумевает реализацию общей цели.

Они вместе делают общую аппликацию или глиняные фигурки для малышей младшей группы, готовят для них кукольный театр; пользуются одним набором карандашей, чтобы оформить пригласительные билеты для родителей, и участвуют «концерте» для них; мастерят кормушку для птиц, распределив обязанности, и т. д. В конце занятия они оценивают результат совместного труда и говорят, кто из сверстников больше всего понравился и почему.

Этот момент вызывает наибольшие трудности, потому чтя требует умения удержаться от стремления похвалить себя, осуд ить партнера за неумелость или негативное поведение, адек­ватно оценить действие ровесника, наблюдательности ребенка. Однако его реализация способствует развитию самосознания произвольности поведения и сплоченности группы.

В другой раз детям рассказывается, как хорошо малышам будет играть, когда старшие наведут порядок. Одновременно рисуется мрачная картина, если задание не будет выполнено: в групповой комнате беспорядок, маленькие дети плачут, не могут найти своих игрушек.

При организации совместной деятельности детей с целью достижения общего результата используются разные способы, которых зависит не только продуктивность действий, но и вализуемый социально-нравственный опыт ребенка: видение; понимание другого человека, оценка его возможностей, состояния, эмоциональный отклик. Например, когда моменты взаимозависимости вводятся в самом начале (в работе парами), в вредине или конце (когда результаты действий в виде законченных деталей сдаются ребенку-сборщику). По мере необходимости, педагог активизирует личностное общение детей, их л иония, оценки, отклики, направленные на другого ребенка: его самочувствие, настроение, состояние. По ходу работы взрослый Может усложнять условия постановкой перед участниками Проблемы выбора. Так, он может направить внимание детей на •Сопоставление отдельных частей работы по степени трудности. •Когда дети осознают, что она разная, тем, кто заканчивает, предлагают выбор: «Ты закончил, можешь идти. Но у них труднее. [Если хочешь, можешь работать с ними. Сам выбери, что ста­нешь делать».

Условия морального выбора являются наиболее благопри­ятными для проявления социальных эмоций. Они предполага­ют, что ребенок оказывается перед несколькими, одинаково воз­можными, но разными по своему нравственному смыслу лини-[ими поведения, среди которых он должен предпочесть одну. Их Можно эффективно использовать и в других видах деятельности, в реализации режимных моментов.

При этом важно социальное одобрение взрослого и окружающих детей. Сочувственное эмоциональное отношение взрос­лых передается детям и располагают их к проявлению доброты, сочувствия и дружелюбия. Важно эмоциональное разъяснение о последствиях неправильного поступка, плохо выполненного поручения.

Постепенно у детей формируются новые мотивы поведения и нового рода эмоциональные переживания. Безразличное или отрицательное отношение к трудовым обязанностям в группе сменяется большой эмоциональной чувствительностью к оценке окружающих. Когда появляется коллективное мнение, педагог регулярно оценивает вместе с детьми работу дежурных. Создается довольно жесткая система групповых требований и ожиданий. Действие ребенка, соответствующее этим требованиям, постоянно получает положительное «социальное подкрепление» Л несоответствующее — отрицательное. Ребенок открывает для себя значимость той роли, которую выполняет.

III ЭТАП. ОСОЗНАНИЕ СЕБЯ КАК СУБЪЕКТА ВЗАИМООТНОШЕНИЙ

Механизмом личностного роста выступает пространственно-временное смещение. Последнее означает, что ребенок эмоционально предвосхищает последствия своего поведения, изменяет в связи с этим свою самооценку, и переживает в данный момент те эмоции, которые возникли бы у него в будущем (в основе аналогичного опыта в прошлом).

Задачи этапа:

• формирование опыта сопереживания и сочувствия;

• формирование пресуппозиции в контакте (предвосхищего
поведения и эмоционального состояния партнера);

• усвоение простейших социальных мотивов поведения в
виде стремления сделать что-то полезное для других);

• становление внутренней позиции личности.

На первой стадии работы приступают к приобретению опыта сопереживания, сочувствия и содействия в специально организованных для этого условиях, в смоделированных взрослым ситуациях практической и игровой деятельности детей.

«Примеривание» к себе и сверстнику подобного опыта про­исходит в процессе изучения психологом и детьми содержа­ния серии сюжетных картин, отражающих режимные моменты жизни воспитанников и наиболее характерные события, происходящие в группе (первый вариант):

приход детей в детский сад (ситуация в раздевалке);

• подгрупповое занятие воспитателя, логопеда, дефектолога и т. д.;

• занятие в музыкальном (физкультурном зале);

• утренник в детском саду;

• прогулка;

• индивидуальное занятие с логопедом, дефектологом и т. д.;

• обед;

• тихий час;

• совместная игра с другими детьми;

• возвращение домой (ситуация на улице).

Второй вариант развития сюжетов этих же картин, с теми же персонажами отражает конфликтные ситуации общения ребенка со взрослыми (родителями и воспитателями) и сверст­никами.

Третий вариант содержит проблемные ситуации, связан­ные с возможными практическими затруднениями детей. Кро­ме того, в изображениях могут отсутствовать функциональные детали, что может быть использовано для тренировки внима­ния и восприятия детей.

Четвертый вариант изображений на картинах построен по принципу «нелепиц», что позволяет применять их для раз­вития речи, мышления и воображения.

Использование изобразительного материала для проведе­ния подгрупповых занятий психолога позволяет сочетать соци­альное и познавательное развитие детей.

Например, О. П. Гаврилушкина предлагает 3 серии заданий.

С помощью первой серии дошкольников обучают составлять сообщения и вопросы, используя конструкции из личных место­имений или собственных имен существительных в сочетании с глаголами, по поводу картинок с изображениями бытовых, игро­вых и трудовых действий (ребенок рассказывает, как он и его сверстники их «совершают»). Кроме составления сообщений, ребенок побуждается к тому, чтобы задавать вопросы сверстнику по содержанию картинок («Спроси у Сережи, нравится ли ему подметать пол», «Поинтересуйся, зачем он это делает» и т. д.).

Во второй серии предлагается описать ситуацию, на фоне которой развертывается действие и рассказать, как бы действовать дети. Разыгрываются диалоги ребят; при этом используются ситуации, которые вызывают конкретизацию нравственных норм и «присвоение» их к себе.

Осознанию своей позиции, своего отношения к действительности способствует такой прием, как комментированное рисование. Взрослый на глазах у детей мелом создает различные изображения сюжетного содержания, которые отражают занятии детей, совместные игры, развлечения, прогулки и т. д. Объектами изображения выступают воспитанники данной группы. Затем организуется разыгрывание диалогов детей с обсуждение их желаний и эмоций по поводу начала, середины и результата, совместных действий («кто чего хотел, и что из этого вышло»)!

Задания третьей серии состоят в разыгрывании диалога при опоре на сюжетные картинки и принятии соответствую­щих ролей. При этом рекомендуется использование приема «словесного описания» того, что было «до» и будет «после» со бытия, изображенного на картине, проведение аналогии с реаль­ными жизненными ситуациями, с которыми сталкивались дети, и моделирование вариантов разрешения проблемных ситуаций,

Приведем пример, описанный И. Я. Медведевой и Т. Л. Шишовой¹ в их книге «Разноцветные белые вороны»:

—Покажи, как ты вчера сдержался и не дал сдачи!

—Но я дал!

—А ты сыграй, изобрази! Как будто ты сдержался. И ска­жи, что ты в этот момент чувствовал, как ты убедил себя сдержаться... А как ты был потом собой горд?...

Включение детей в проблемные, конкурентные отношения по поводу таких ситуаций требует особенного внимания педа­гога к взаимодействию детей и их эмоциональным реакциям, чтобы не допустить реакций зависти, злорадства, амбиции и др,

Если дети ревностно относятся к своим недостаткам, сравнивая их с достоинствами других, то необходимо дать им по­нять, что их можно сравнить только с ними самими (с теми, какими они «были вчера» или «будут завтра»), потому что они не такие, как другие дети: нет одинаковых людей, каждый из вас обладает своими достоинствами и имеет свои недостатки. Например, если кто-то из детей говорит, что он выполнил зада­ние лучше, чем его партнер, а тот «опять не сумел»¹, то взрослому рекомендуется похвалить ребенка за старание («Похоже, что ты очень старалась и сделала все, что могла») и предложить

подумать, чем бы он мог помочь сверстнику.

Если речь идет об оценке результатов детской деятельнос­ти, то в этом случае взрослому рекомендуется:

• разрешить рисовать и «такие рисунки»;

• выразить свое отношение к ним, а не оценивать их качество
(выход на реакцию «Мне нравится/не нравится», а не «Это
хорошо/плохо»);

• похвалить детей за то, что они совершенствуются по отно­шению к самому себе («Саша, сегодня у тебя получился рисунок лучше, чем вчера, потому что... А Света, хотя и хвастается, выполнила его хуже, чем на прошлом занятии.
Рисунок очень небрежный, сделан впопыхах»);

• выразить свое удивление и радость по поводу того, что они
все НЕ похожи («Зачем мне тогда 10 рисунков точно таких
же, как у Светы, даже если у нее очень хорошие рисунки!»).
Игровые ситуации, связанные с конкуренцией, которые мо­делируются в это время, должны ориентировать детей на «при­своение» себе качеств другого, его достоинств («Соревнование в парах», «Белые медведи идут на охоту» и др.), а не демонстра­цию себя. Можно организовать «Конкурс хвастунов», в кото­ром дети должны научиться хвастаться не своими качествами, в положительными качествами партнера, или «Игру в журна­листов», которые берут интервью у сверстников. На занятиях
воспитателя и дефектолога в качестве итога занятия временно
предлагается не самооценка действий, а оценка действий свер­стников («Кто больше всех понравился на занятии и почему»).

Постепенно вводится традиция подведения итогов дня, да воспитатель собирает всех ребят в кружок и рассказывает том, что хорошего случилось с ними сегодня, побуждая детей вспомнить всех сверстников, которые «отличились» в положи тельную сторону («Катя сегодня помогала нашей нянечке сто лы накрывать — Анна Иванова была очень довольна. А после обеда Ваня даже без напоминания убрал за собой тарелку. Аня Ивановна так удивилась, что даже посуду перестала мыть!» и т. д.). Естественно, эти приемы не могут предотвратить реальных конфликтных ситуаций в группе, но этого и не нужно добиваться: дети должны иметь опыт разрешения подобных ситуаций, а не пассивно избегать их.

В реальных конфликтных ситуациях психологически обоснованным будет:

• использование приема словесного комментирования взрос­лым происходящего, отражающего в речи испытываемы детьми эмоции и их причину (чувства, к которым относятся с пониманием, утрачивают свою силу);

• успокоение дерущихся детей и испо