Процесс и этапы психологической коррекции в родительских группах

Динамика родительской группы в целом совпа­дает с описываемой в литературе динамикой группо­вого процесса. Она содержит три традиционно выде­ляемые фазы: 1) фаза ориентации и зависимости; 2) фаза конфликтов; 3) конструктивная фаза.

Для того чтобы получить более наглядное пред­ставление о качественных особенностях групповой динамики в родительских группах, опишем подробно каждую фазу.

1) фаза ориентации и зависимости

Для первой фазы характерна ориентировка участ­ников в ситуации. Общий настрой первых занятий за­интересованный, у некоторых участников слегка не­гативный. В этот период группа находится в сильной зависимости от ведущего: ждет его реакции, указа­ний, информации о целях занятий. Однако первые высказывания ведущего весьма неопределенны и ка­саются в основном формы, а не содержания группо­вого общения. Поэтому обсуждаются часто второсте­пенные, общеизвестные проблемы. Неопределенность щелей и вседозволенность самовыражения вызывают учленов группы чувство тревожности и неудовлет­воренности. Участники постепенно знакомятся друг с другом, наблюдается осторожное взаимное «прощу­пывание». Приведем характерные выдержки из про­токолов одного из циклов групповых занятий.

Из протокола занятия 1:

Л. Сейчас опять пауза. И мне не понятно, что мы должны сейчас делать. С чем мы вообще-то сюда сели?

С. Так в лоб нельзя начать обсуждение тех конкретных проблем, ради которых мы собрались сюда. Я, например, захва­тил с собой тетрадку и две ручки. То есть я предполагал, что нам прочитают свод неких правил, будут кой-какие упражнения. И я не ожидал, что это будет проходить в виде собеседования. И приступить сразу обсуждать... Надо сначала выйти за какой-то круг. Разбег. Сначала о чем-то. Там, глядишь, кто-то заговорил о том, о чем собираются здесь говорить.

А (психолог). Ты считаешь, что мы собирались здесь погово­рить?

Б₂... Я думал, что направление мысли будет задавать А (психо­лог).

А. Только по форме, но не по содержанию.

Б₂ (к А), Тут у нас отсутствует определенность. Содержание и и форма. Содержание мысли пока плавает в совершенно раз­личных направлениях, хотя форму обсуждения ты стараешься сконцентрировать в этом месте... Я никак не могу найти, в каком направлении... Может быть, ты нам подскажешь?

А. Будем искать. Наверное, лучше найти это самостоятельно, чем если кто-то даст готовый рецепт.

Из протокола занятия 2:

Один из участников — B₁ — высказывает сложившееся у него впечатление о других участниках группы (сидя на «горя­чем стуле» в центре круга)

А (психолог), обращаясь к B₁. Ты со мной все время разгова­риваешь? Ты что — мне рассказываешь? Ты же с людьми го­воришь. Вот садись и поворачивайся...

Б₃ (к Б₁). Ты так смотришь на А, как будто спрашиваешь, можно ли мне дальше повернуться.

Б₁. Да, пожалуй да.

А. Мне трудно... Ты возлагаешь на меня слишком большую от­ветственность. Если ты будешь решать все сам, мне будет легче.

2) фаза конфликтов

Давящая атмосфера «бесцельности коммуникации» приводит к проявлению недовольства бездеятельной властью ведущего.

Из протокола занятия 2:

Б₁. У меня двоякое отношение к прошлому занятию осталось. Во-первых, мне казалось, что ты, А (психолог), это чисто мое мнение, должна играть более провоцирующую роль. Не устра­няться. И, во-вторых, мое отношение к этому было и остает­ся, к сожалению, несколько скептическое.

А. В каком плане скептическое?

Б₁. Я как-то не вижу для себя здесь цели. Такой явной, четкое оконтуренной.

Постепенно в группе появляются эмоционально обособленные подгруппы. Идет процесс статусной дифференциации группы, разделение ее членов на активных и пассивных, доминирующих и подчиняю­щихся. Появляются временные напряжения, и конф­ликты между отдельными участниками группы, а также между сложившимися подгруппами. Негатив­ные отношения между участниками возникают пре­имущественно в тех случаях, когда в ходе дискуссии или в игре затрагиваются жизненные ситуации, вы­являющие несходство их взглядов и позиций. Появ­ляющиеся эмоции носят в основном негативный ха­рактер. Приведем пример из протокола.

Из протокола занятия 3:

Обсуждается отношение к очереди, толпе.

Ис. Я согласен с Сашей, что у нас это объективная реальность, и от нее никуда не денешься. И совершенно не согласен с мнением его и мнением Лены, которые смотрят на толпу как на скотов.

Ин. Я слово «скоты» не произносила.

Ис (возмущенно). Но такое отрицательное отношение к людям, стоящим в толпе. Это такие же люди. Это идет от неува­жения (бурное обсуждение, Таня и Лида поддерживают Исака).

Т. Сегодня на занятии было неприятно, когда Лена говорила о своем отношении к толпе — у меня возникла неприязнь к Лене, к Борису, и к Ане тоже. И наоборот, положительное отношение к Исаку возникло.

3) Конструктивная фаза

Постепенно сглаживаются конфликты. Появляется искренность в высказывании чувств. Участники отк­рыто рассказывают о своих проблемах. Для этой фа­зы характерен высокий накал эмоций. Группа начи­нает функционировать как единая рабочая единица. Повышается интерес к проблемам и личности каж­дого из участников. Группа приобретает терапевти­ческую способность.

Из протокола занятия 10:

Т. Больше всего мне группа дала в плане моих отношений с Борей (мужем). Я смогла иначе взглянуть на Борю. От этого увереннее себя чувствую, спокойнее. И с детьми. Возникают ситуации, кто-то рассказывал — элементы своего в каждом можно было найти и лучше понять. Само занятие давало хо­рошую встряску. Есть заряд на будущее. Уверенность в се­бе — я этим особенно не отличаюсь... Боря открылся мне с Другой стороны. Не то, чтобы открылся, но группа заставила более внимательно на него посмотреть. Потому что за цепью забот, переживаний, трудностей мы отдалились. А тут некая эмоциональная близость родилась...

Рамиль неизменно вызывал симпатию в основном. Некото­рые взгляды его я не разделяю, но он всегда искренне выражал свои чувства, чувствовалось его единство с группой.

Борис₂ мне сразу показался человеком, с которым легко общаться, контактировать. Мне понравилось его отношение к Ире, к семейным трудностям. Старается помочь. «Добрая душа», чувствуется. С Ирой нас объединили общие проблемы. С Ирой.мне было легко общаться, приятно. Не всегда я была с ней на одной волне, было даже противоположное. Но что-то общее все время было. Наташа всегда была мне симпатична. Мне нрави­лось, что она пошла навстречу, постаралась что-то сделать, над собой работать. Женственность ее мне понравилась. Исак. Могу сказать, что из всех мужчин, за исключением Бори₃, у меня с ним наиболее близкая позиция, взгляды.

С Аней сложнее, тут было много противоречивых чувств. Я почувствовала, что Аня близкий мне по духу человек, но в то же время была какая-то граница. Ощущение, что, может быть, эта граница больше со стороны Ани, чем с моей. Аня очень сильно эволюционировала с момента прихода сюда. Мне бы хотелось ей чем-нибудь помочь.

Борис всегда был достаточно далеким мужчиной для меня в группе. На сегодняшнем занятии я впервые почувствовала к нему эмоциональную близость. И тоже хотелось бы помочь. Но, поскольку никакого продолжения не будет, у Бориса вряд ли возникнет стремление со мной общаться. И мне с ним будет трудновато общаться...

Как видно, групповая динамика в родительской группе в целом совпадает с описанными в литературе фазами группового процесса. Вместе с тем динамика групповых процессов родительской группы имеет ряд специфических черт.

1. Конфронтация с ведущим, традиционно описы­ваемая как характерная особенность второй фазы развития группы, в родительской группе поначалу не «толь ярко выражена и принимает завуалированную форму.

Родители как бы сдерживают свои непосредствен­ные чувства, зная, что психолог проводит занятия с их детьми и, как они думают, может «отыграться» на ребенке. Поэтому, обязательно специальное об­суждение всего комплекса подобных проблем.

Часто недовольство группы тактикой руководите­ля выливалось в нападки на второго участвующего в группе психолога (студента-стажера).

Из протокола занятия 3:

Ан. Я бы на месте А (психолога) чувствовала бы себя винова­той, что я ничего не могу сделать, чтобы разрядить обста­новку.

Ис (к А). Это продуманная твоя тактика, чтобы кто-то про­явился?

Б₂ (к А). Ты ее тактику принимаешь как постулат и не оцени­ваешь.

Ис. Так и должно быть.

Ан. Раз А не удовлетворена, то, значит, что-то не так. А как Р (стажер) воспринимает эти паузы?

Р. Мне они неприятны.

Л (возмущенно). И ты не хочешь помочь нам это сделать?!

Р. А почему я должен за вас делать?

Б₂ (с вызовом). А разве ты не с нами?!

Из протокола занятия 2:

Л. Мне кажется, что если бы был настоящий вопрос или тема­тика для нас, было бы легче...

Из протокола занятия 3:

А (обращаясь к С). То, что ты говоришь, следует понимать так: вот А — психолог, засадила нас в группу, вроде приятно, а в то же время она делает все не так, и вообще непонятно, что делать? Хочется иной раз ей все прямо сказать, но ведь она с ребенком потом играет, а вдруг последствия потом будут?

С. Нет. Кое-что в действиях А мне непонятно и даже, может быть, не нравится; например, на прошлом занятии нужно было выстраивать людей по эмоциональной близости. Нет для эмоциональной окраски каждого из присутствующих, с моей стороны, никаких данных...

Постепенно родители начинают ощущать пользу и значимость для детей игровых занятий. Позитив­ные сдвиги в поведении детей служат основой роста доверия к психологу, к тем методам работы, которые он предлагает. И все это вместе содействует большей открытости в проявлении чувств, в том числе нега­тивных, а также приближению психологов как рав­ных участников группы.

Из протокола занятия 2:

Родители обмениваются впечатлениями от происходившего накануне первого совместного игрового занятия с детьми.

Ис. Мне нравится, потому что Нинка (дочь) довольна. И потом, она не так реагировать, как раньше, стала.

* *

А (психолог, обращаясь к Б₃). Борис, а у тебя какие впечатле­ния?

Б₃. Вроде бы ничего играл, только боялся родителей потерять. Чувствуется, что ему хочется играть, но он все еще огляды­вается. Но, по крайней мере, чувствует себя менее напряжен­но в группе.

* *

Ин. Мне просто интересно видеть, смотреть. Мне нравится, что дети играют с полным самозабвением, Особенно Ниночка. А Катя (дочь)... хоть и не принимает участия внешне, но внутренне все прокручивает. Дома она ничего не рассказы­вает, но начинает играть с бабушкой и со мной в какие-то игры отсюда.

Т. Ваня (сын) тоже не рассказывает. Однажды он предложил мне поиграть в «мальчика-наоборот».

2. Соответствие динамики в детской и родитель­ской группах. Отношение к ведущему со стороны ро­дителей закономерно изменяется в соответствии с из­менением отношения к нему детей. Для определен­ного этапа работы с детьми начала реконструктивной фазы характерно резкое повышение открытой агрес­сивности. Тактика психолога в этот момент строится таким образом, чтобы не дать развиться чувству вины у детей, возникающему, как правило, после проявления агрессии. Такое поведение взрослого при­водит к возникновению у детей особого отношения к психологу — чувства глубокой любви, привязан­ности. Тактика психолога строится так, чтобы соз­дать принятие ребенком своих негативных эмоций, чтобы ребенок мог осознать и овладеть своими чув­ствами. В этот момент в родительской группе начи­наются трудности. Если раньше отношение родителей к психологу могло быть охарактеризовано как хо­лодно-уважительное или повышенно-требовательное (родители ожидают от него решения своих проблем), то теперь возникает не всегда неосознанная, но силь­ная ревность к нему. Родители подчеркивают отри­цательные последствия игровых занятий, которые на­ходятся в этот момент в очень сложной фазе, где у детей наблюдается заострение симптомов, выска­зывают психологу массу негативных оценок. Роди­тели жалуются, но детей не забирают. Обычно через 2 —3 занятия эти сложности успешно преодолеваются.

Из протокола занятия 5:

Ир. Последнее время у Стасика (сына) обострение поведения: он любит только папу, на меня он все время обижается, бабушку он просто бить начал... Его и так часто рвет за едой, а тут — почти каждый день.

Учет специфичности закономерной динамики гори параллельной работе в детских и родительских груп­пах позволяет правильно строить тактику коррекционной работы. Необходимо, чтобы период ревности у родителей не совпадал с фазой конфликтов в роди­тельской группе. В противном случае нарушение взаимоотношений родителей с ведущим может приво­дить к дезорганизации работы в группе и нарушению коррекционного процесса.

3. Характерной чертой родительской группы явля­ется наступающее иногда вследствие проработки супружеских проблем обострение супружеских конф­ликтов в процессе работы группы (отметим, что по­добное явление наблюдается и в иных формах груп­повой работы, включающей супружескую проблема­тику).

Из протокола занятия 8:

А (психолог, обращаясь к супружеской паре, взаимоотношения которой обсуждались на предыдущем занятии). А что Борис с Аней скажут? В каком настроении пришли на сегодняшнее занятие?

Б₁ Честно говоря, мне не хотелось идти, Плохое настроение. Сожалею о прошлом разе...

* *

А (к B₁). Скажи, а вы с Аней как-нибудь обсуждали то, что произошло в прошлый раз?

Б_1. Практически мы не разговаривали эту неделю. Атмосфера была хуже, чем обычно, крику было больше, обидных слов было достаточно. В общем, мы старались не сталкиваться.

Подчеркнем, что подобное обострение супружес­ких конфликтов является благоприятным признаком по ряду причин. Во-первых, усиление переживания создает условия для нового эмоционального опыта, отреагирования. Во-вторых, это ставит супругов пе­ред необходимостью осознания ранее скрытых конф­ликтов и поиска новых форм взаимодействия. В-третьих, в контексте семейной общности это показывает перераспределение зоны конфликтности; ре­бенок перестает быть единственным слабым звеном в семейной структуре.