«Принцип коллективного взаимодействия в учебном процессе можно было бы определить как такой способ организации учебного процесса, при котором: а) учащиеся активно и интенсивно общаются друг с другом, обмениваясь учебной информацией, за счет этого расширяют свои знания, совершенствуют умения и навыки; б) между участниками складываются оптимальные взаимодействия и формируются характерные для коллектива взаимоотношения, служащие условием и средством повышения эффективности обучения; в) условием успеха каждого являются успехи остальных.
Активное и интенсивное общение преподавателя с учащимися является основным социально-психологическим условием успешности процесса обучения. Оно обусловливает социальную мотивацию учебной деятельности, включение в нее мотивов престижа, уважения, признания других, эффективность формирования познавательных действий и приемов общения на изучаемом языке у обучаемых. Совместные действия, возникающие на их основе и, в свою очередь их же регулирующие межличностные отношения в системах "учитель - ученик", "ученик - группа" и т.д., являются также средством продуктивности индивидуальной деятельности ученика.
В активном взаимодействии друг с другом учащиеся не только обмениваются знаниями о системе языка, но и учатся общаться. В свете обсуждаемого принципа и того, что было сказано о нем, вопрос о типах учебного взаимодействия приобретает особую значимость. Типы и способы учебного взаимодействия должны быть такими, чтобы обеспечить активную постоянную вовлеченность учащихся в общение и обмен информацией. В нашей методической системе используются многие различные способы учебного взаимодействия, дополняющие друг друга и придающие учебной деятельности коллективный характер.
Одной из практически наиболее плодотворных форм взаимодействия может стать работа учащихся в микрогруппах - триадах. Форма организации работы в триадах позволяет преподавателю оперативное управлять структурой взаимодействия, включать в нее всех без исключения учащихся, обеспечивать их равную и высокую учебно-познавательную активность. Организуя одновременно работу в триадах с постоянной сменой состава триад, преподаватель получает возможность более гибко управлять взаимодействием учащихся, т.е. учитывать их индивидуальные особенности и уровень владения данным предметом. Преподаватель, таким образом, соблюдает принцип индивидуализации и в групповом обучении, обеспечивая оптимальные условия познавательной деятельности для каждого. В интенсивном обучении взаимодействие и сотрудничество преподавателя и обучаемого, преподавателя и группы, учащихся между собой являются одним из важнейших элементов методической системы. Организация межличностных отношений в учебном коллективе в рамках нашей методической системы приобретает поэтому исключительное значение. Если обычно единственным структурным центром общения в учебной деятельности группы является преподаватель, то здесь на первый план выдвигается учащийся. Такая система отношений позволяет как можно полнее раскрыть, использовать и развить возможности каждого.
При интенсивном обучении создаются благоприятные условия для правильного восприятия и оценки людьми друг друга, что способствует не только видению в других людях положительных качеств, но и актуализации и развитию положительных черт. Создание благоприятного психологического климата в учебной группе предполагает управление межличностными отношениями на основе доверия преподавателю, признания им авторитета каждого учащегося, доброжелательности взаимоотношений в системах "учитель - группа", "учитель - ученик", веры в успех каждого, поощрения, поддержки и т.п.
Оптимальная реализация возможностей каждого выступает здесь как отдельная, но подчиненная общей цели задача. Развитию интеллектуальной творческой индивидуальности обучаемых в коллективной работе способствует: а) доверительные отношения между преподавателем и учащимися, которые освобождают учащихся от скованности и чувства неуверенности в себе; б) поощрения со стороны преподавателя и товарищей по группе, помогающие обучаемому поверить в свои силы; в) идентификация обучаемого с группой; г) организация учебной деятельности в форме серийных заданий, интересных для обучаемых и предполагающих их активное взаимодействие.
Несомненные преимущества активной коллективной деятельности по сравнению с индивидуально- фронтальными формами обучения выступают во многих аспектах учебно-воспитательного процесса: предметном, педагогическом и психологическом.
Психолого-педагогическое значение коллективной познавательной деятельности заключается в том, что активное взаимодействие учащихся порождает в каждом из них потребность в более точном восприятии себя самого и своих соучеников, что стимулирует развитие самооценки и саморегуляции.
Совместная коллективная познавательная деятельность, а также демонстрируемые преподавателем формы поведения способствуют созданию атмосферы доброжелательности, взаимопомощи, внимательного отношения к партнерам, создают оптимальные условия для активизации возможностей каждого ученика и развивают способность правильно воспринимать других и адекватно оценивать себя, свои поступки, результаты своей деятельности.»
Раздел 2
Общеизвестно, что интерес учащихся к иностранному языку от класса к классу постепенно снижается, что приводит к отсутствию у выпускников средней школы не только речевых иноязычных умений, но и удовлетворительных языковых знаний по предмету. Прочитайте материал данного раздела и попытайтесь дать ответ на вопрос:
> Почему индивидуализация учебного процесса является средством сохранения и развития мотивации учащихся к изучению иностранного языка?
Причины падения уровня мотивации и интереса к изучению иностранного языка
Можно выделить ряд противоречий, которыми характеризуется процесс обучения иностранному языку в средней школе:
а) между содержанием предмета «иностранный язык» и приемами передачи и усвоения этого содержания;
б) между официальными, учебными взаимоотношениями на уроке и сущностью урока иностранного языка как урока общения;
в) между интересами, склонностями ученика и единым содержанием учебника;
г) между ограниченной языковой базой ученика и все возрастающими его познавательными потребностями;
д) между единой учебной программой и индивидуальными возможностями усвоения.
Причем, если разрешение первых двух противоречий зависит от мастерства и желания учителя, то остальные - объективны. Отсюда возникает вопрос: не является ли снижение интереса со всеми вытекающими отсюда последствиями объективным процессом, которому невозможно противостоять?
Анализ ответов учащихся на анкету, выявляющую наиболее вероятные причины снижения уровня мотивации, позволяет найти ключ к решению этой проблемы.
Учащиеся не удовлетворены отсутствием возможности поспорить, высказаться на иностранном языке о том, что их волнует (как это делается на родном языке), тем, что не учитывается контекст деятельности, фактор межличностного общения, не интересны упражнения (по способу и по содержанию), низок уровень речемыслительной активности и т.п.
Как видно, причина падения интереса к предмету кроется, главным образом, в методике обучения, в частности, в технологии индивидуализированного обучения.
К такому выводу, с одной стороны, эмпирически подошли учителя - практики, пытавшиеся, (каждый по-своему) приблизить процесс обучения иностранному языку к реальному процессу коммуникации за счет учета интересов и склонностей учеников.
Как известно, в искусственных условиях, естественная мотивация (потребность в иноязычном общении), как правило, отсутствует. Следовательно, нужно располагать средствами для ее целенаправленного вызова. Это в первую очередь касается средств вызова коммуникативной мотивации, которая обеспечивала бы инициативное участие в общении, основанное на потребности в нем, а не на учебной необходимости. В этом плане индивидуализация обучения таит в себе большие возможности.
§1. Структура индивидуальности и виды индивидуализации
Человеческая индивидуальность - многоструктурное образование. Мы включаем в индивидуальность ученика свойства человека в трех его «ипостасях» - как индивида, как личность и как субъекта деятельности. Понятие «индивид» характеризует человека как представителя вида «Homo sapiens» и фиксирует комплекс его природных свойств. Понятие «личность» обозначает человека как члена общества и фиксирует совокупность его социальных качеств. Понятие «индивидуальность» характеризует целостного человека в единстве его природных и социальных качеств. Оно является более широким понятием, включающим в свое содержание свойства человека как индивида и личности, которые функционируют и проявляются лишь, будучи включенными, в структуру свойств человека как субъекта деятельности (субъектные свойства). Когда речь идет об индивидуализации обучения, нельзя не учитывать все три стороны человеческой индивидуальности. Для этого, однако, учителю необходимо иметь четкое представление о сущности и роли каждой из подструктур в общей структуре индивидуальности, а также связях между ними, ибо от этого зависят виды и формы индивидуализации.
1. Индивидные свойства и индивидная индивидуализация
Индивидная группа свойств представлена в общей структуре индивидуальности в виде определенных комплексов природных человека, среди которых центральными являются задатки и способности. При обучении иноязычной речевой деятельности роль задатков проявляется в том, что одни ученики оказываются более способными к выполнению одних действий, другие - других. Психологи считают, что любая способность человека является синтезом врожденного и приобретенного. Следовательно, такие важные для овладения иностранным языком способности, как способность к запоминанию, фонематический слух, интонационные способности, речемыслительные способности и т.п. можно не только получить в наследство, в виде задатков, но и развить. Это означает лишь одно: учитель должен уметь замерять, учитывать и развивать эти способности. Этому и призвана служить индивидная индивидуализация.
Нельзя сказать, что раньше этому не уделяли внимание. Так называемый дифференцированный подход уже давно провозглашался одним из важнейших принципов обучения иностранному языку. Однако, такая дифференциация страдает определенными недостатками:
> Иностранный язык изучается учащимися вне общения с товарищами; естественно, что в условиях изоляции можно получить только определенные языковые знания, но не научиться общению на иностранном языке;
> Дифференцированный подход усугубляет разницу между уровнем знаний наиболее способных и наименее способных учащихся, так как одни получают большее количество дополнительных упражнений, а другие - меньше их количество и облегченного характера;
> Дифференцированный подход применяется обычно после того, как у учащихся появляются пробелы в знаниях, т.е. не используется профилактическая функция индивидуализации.
Индивидуализация не должна рассматриваться как одноразовое средство. Она должна пронизывать весь процесс обучения иноязычному говорению и касаться всех его участников.
Что способствует устранению указанных недостатков дифференцированного подхода в коммуникативном методе обучения?
Прежде всего, система учета и развития способностей учащихся. Многое в этом плане еще следует сделать: требует уточнения номенклатура способностей, которые требуется развивать в первую очередь при овладении тем или иным видом речевой деятельности, ибо каждый из них основан на специфических механизмах; необходима разработка серии тестовых заданий не только для выявления уровня готовности учащихся к изучению иностранного языка, но и для замера уровня развития этих способностей на различных отрезках учебного процесса; следует продолжить поиски средств учета и развития способностей.
Как тестировать способности?
Сбор сведений об индивидных свойствах осуществляется путем тестирования способностей к иностранному языку. Так как способности определяются у детей 6-7 лет, которые ещё не приступали к изучению иностранного языка, большинство тестов проводится на родном языке.
Набор тестовых заданий подбирается с учетом выполнения ключевых действий. Каждое тестовое задание моделирует какое-то наиболее типичное обучающее действие учебного комплекса. Четкое представление о способностях дает возможность учителю с самого первого урока работать не на ощупь, а целенаправленно.
В определении той или иной способности многое зависит от того, насколько правильно и тщательно проведены тестовые задания. Поэтому проведение тестовых заданий, а так же последующую обработку полученных данных следует осуществлять в соответствии с рекомендациями приведенными ниже.
Прежде всего, при проведении тестов должна быть создана доброжелательная, спокойная атмосфера. Ученикам не следует сообщать о том, что сейчас у них будут проверять способности. Лучше сказать, что сейчас они будут выполнять новые упражнения, которые они никогда не делали раньше. При проведении тестов необходимо исключить возможность списывания и подсказывания. Для проведения тестирования необходимо заранее приготовить каждому ученику по экземпляру тестовых заданий.
Результаты, полученные при выполнении тестовых заданий, помогают учителю сравнить потенциальные возможности каждого ученика, а так же выявить те точки в учебном процессе, где овладение иностранным языком будут затруднено из-за недостаточно высокого уровня развития соответствующих способностей. Это дает возможность учителю заблаговременно определить, где, когда, и в какой форме потребуется его помощь тому или иному ученику, т.е. учитель получает возможность с самого первого урока работать целенаправленно, осуществляя тем самым профилактику отставания некоторых учеников от класса.
Каковы средства учета и развития способностей?
Основным средством учета и развития способностей служат специально разработанные технологические карты, позволяющие оказывать помощь ученикам со слабым уровнем развития способностей и речевой подготовки без замедления темпа продвижения на уроке более способных учеников.
В учебном процессе предлагается использовать пять технологических карт по учету способностей и уровня речевой подготовки учащихся:
1) при работе над лексической стороной речи;
2) при работе над грамматической стороной речи;
3) при работе над разговорными текстами;
4) при работе над развитием монологической речи;
5) при работе над развитием диалогической речи.
Технологическая карта построена следующим образом. В первой графе в определенной последовательности указываются все виды работ, которые рекомендуются авторами УМК при обучении определенной стороне речи или форме общения. Во второй графе выделены способности, играющие ведущую роль при выполнении данного задания. В третьей графе в соответствующих колонках делается описание организации индивидуализированного обучения одновременно для каждой из трех групп учеников: с низким, средним и высоким уровнем развития способностей.
Имея в своем распоряжении технологические карты учета способностей и уровня речевой подготовки, учитель может организовать обучение таким образом, чтобы каждый из учеников класса работал в полную силу своих индивидуальных способностей. Это оказывается возможным благодаря тому, что проблема учета способностей решается во взаимосвязи с проблемой сочетания индивидуальной, групповой работы и работы всего класса.
С целью более осознанного, целенаправленного и творческого использования технологических карт учителю дается подробная характеристика универсальных способов учета способностей и уровня речевой подготовки учащихся. Универсальность способов состоит в том, что они могут быть использованы при организации самых различных видов работы на уроке.
2. Субъектные свойства и субъектная индивидуализация
Под «субъектом» в философии понимается человек как познающее и сознательно действующее существо, обладающее активностью по отношению к объекту.
Как субъект деятельности человек характеризуется определенной системой приемов, которая характеризует индивидуальный стиль деятельности, т.е. «индивидуально-своеобразное сочетание приемов и способов деятельности, обеспечивающих наилучшее ее выполнение данным человеком и устойчиво характеризующее его в некоторых типичных условиях»
Для обучения иноязычному общению учет субъектных свойств учеников важен потому, что у каждого ученика есть свои приемы овладения знаниями, своя учебная стратегия.
Каждый ученик по-своему умеет настроиться на занятие иностранным языком, овладевает произношением звуков, словами, техникой чтения, по-своему овладевает умением правильно вести беседу, осуществлять самоконтроль, организовывать самостоятельную работу дома, работать с различными опорами, в разных режимах и т.д. Ученик создает свою систему приемов и способов, свою специфическую стратегию деятельности, если объективные требования учебной деятельности не соответствуют каким-либо качественным особенностям психических процессов и если эти требования не имеют чрезмерно жестокого характера.
Важность обучения учеников оптимальным приемам выполнения учебной деятельности объясняется, на наш взгляд, следующими факторами.
Во-первых, отсутствие некоторых способностей может быть компенсировано рациональными приемами выполнения деятельности.
Во-вторых, в школе закладывается только основа практического впадения иностранным языком, на базе которой возможно продолжение изучения иностранного языка, что невозможно без достаточно хорошо развитых навыков самостоятельной работы.
В школьной практике субъектной индивидуализации уделяется недостаточное внимание. Индивидуальные занятия для учеников со слабо развитыми субъектными свойствами почти не содержат описания алгоритма выполнения данного им задания. В результате много времени на уроке непроизводительно расходуется из-за того, что ученики не умеют быстро и организованно работать: рационально выполнять упражнения различных типов, с различными опорами (вербальными, схематическими, изобразительными), выполнять домашние задания и т.д.
Без субъектной индивидуализации не развивается способность к самообразованию. Между тем, субъектная индивидуализация особенно нужна ученикам со слабыми способностями к иностранному языку. Для того, чтобы справиться с определенными речевыми заданиями в общем для всего класса режиме, группе слабых учащихся необходимо уметь работать с опорами различного рода, уметь с их помощью запускать «компенсаторный механизм».
Обучение только тогда может считаться подлинно развивающим, когда оно максимально использует наиболее ценные, устойчивые качества индивидуальности. Субъектные свойства, определяющие умение обучаться иноязычной речевой деятельности, можно условно разделить на две большие группы:
1.свойства, составляющие умение работать индивидуально и
2. свойства, составляющие умение работать коллективно.
К первой группе относятся: умение работать с иноязычными словарями, грамматическими справочниками, с раздаточным материалом различного типа и т.д.
Ко второй группе субъектных свойств относятся: умение работать в группах, составленных на основе различных критериев по интересам, по взаимной симпатии, по уровню сформированности речевых навыков и умений, в парах по заданию учителя (сильный с сильным, слабый со слабым, сильный со слабым); умение оказывать взаимопомощь, осуществлять взаимоконтроль и т.д.
Следовательно, при обучении иноязычной речевой деятельности наряду с индивидной необходима и субъектная индивидуализация.
Что является средством осуществления субъектной индивидуализации?
Эксперименты показали, что за все годы обучения ученик должен овладеть приблизительно шестьюдесятью приемами учебной деятельности, причем, половиной из них в первые годы обучения. Главным средством формирования рациональных приемов является памятка, которая представляет собой вербальную модель приема учебной деятельности, т.е. словесное описание того, зачем, почему и как следует выполнить какое-либо учебное задание. Различают следующие виды памяток в зависимости от характера их содержания.
Памятки-алгоритмы, в которых все предлагаемые действия довольно жестко фиксированы, их последовательность обязательна.
ВСЛЕД ЗА ДИКТОРОМ (памятка-алгоритм)
Вы, наверное, заметили, что в учебнике много упражнений, помеченных знаком *. Это упражнения, в которых диктор показывает образец высказывания. Как им воспользоваться?
Посмотрите на следующую схему работы. Диктор делает четыре «шага», сделайте вслед за ним свои «шаги».
|
Памятки-инструкции, в которых даются указания о необходимости определенных действий (шагов), указания вполне конкретные, но учащиеся имеют возможность перестановки одного - двух действий или даже опускание одного из них.
| ЕСЛИ СПРАШИВАЮТ НЕ ВАС... (памятка-инструкция) ...не отключайтесь от работы. Почему? Перед Вами цель - научиться общаться на иностранном языке. Можно ли достичь ее, если на уроке Вы будете говорить на иностранном языке только две-три минуты - тогда, когда спрашивает учитель? Нет, конечно. И все-таки не огорчайтесь! Выход есть! Вот он: 1) представьте, что вопросы учителя (любого ученика), ответы, любая фраза, сказанная на уроке, относятся к Вам лично; 2) подумайте, как бы прореагировали на сказанное Вы сами. Не повторяйте бездумно! 3) Скажите это (или повторите за говорящим) шепотом (одними губами), чтобы никому не мешать; 4) Отдохните две-три минуты, если устанете или надоест это занятие. Но потом обязательно продолжите его. Так Вы сможете тренироваться в общении весь урок! Главное, не отступайте, и успех придет! |
Памятки-советы, в которых учащиеся получают лишь рекомендации о том, при каких условиях то или иное действие (деятельность) осуществляется успешнее. Выбрать действия, наиболее подходящие для себя лично - дело учащихся.
Памятки-показы, в которых доминируют (не по месту, а по значимости) примеры выполнения тех или иных учебных заданий, действий.
Памятки-стимулы, главное значение которых стимулирование учащихся, раскрытие перспективы, их деятельности.
Все памятки условно делятся на две большие группы. Памятки первой группы предназначены для того, чтобы научиться рационально осуществлять учебную деятельность на уроке под руководством учителя. Цель второй группы памяток - научить учеников работать над языком самостоятельно дома.
Предъявляется памятка непосредственно перед началом работы над новым заданием. Ученик (сначала под руководством учителя) сверяет каждый свой «шаг» с памяткой и постепенно овладевает алгоритмом работы, пока памятка не становится лишней. Однако и это еще не все: ведь каждый человек (ученик) отличается друг от друга и уровнем подготовки, и работоспособностью, и фонематическим слухом, и типом, и объемом памяти, мыслительными и специальными способностями (математическими, музыкальными, лингвистическими), позволяющими боле успешно овладеть каким-то видом деятельности. Не учитывать всего этого в обучении нельзя, иначе класс «расслоится» на так называемых «слабых», «средних» и «сильных», а это весьма нежелательно ни с педагогической, ни с социальной точки зрения.
Вооружение учащихся совокупностью необходимых рациональных приемов требует систематической и целенаправленной работы. Это и есть цель субъектной индивидуализации.
Сбор сведений о субъектных свойствах, т.е. об уровне сформированности приемов учебной деятельности может осуществляться при помощи целенаправленного наблюдения, различных форм словесного отчета, беседы и некоторых других способов контроля.
Словесный отчет чаще всего используется в том случае, когда при помощи наблюдения трудно или невозможно определить в правильной ли последовательности ученик выполняет задание. По самоотчету можно судить о полноте и глубине осознания способа выполнения учебного задания. Однако необходимо принять во внимание возрастные особенности учащихся. Следует учитывать, что в младшем подростковом возрасте способность к самонаблюдению не развита настолько, чтобы ученик мог всегда справиться с подобного рода заданием полностью. Поэтому рекомендуется использовать облегченные формы самоотчета.
Форма 1. Напиши, что делаешь ты, когда учитель учит тебя произносить новый звук.
1. Учитель произносит звук в словах, затем отдельно. 1. Ты...
2. Объясняет как должны работать органы речи при 2. Ты...
произношении звука.
3. Просит потренироваться в произношении нового звука. 3. Ты...
Форма 2. Как нужно записывать и запоминать написание английских слов?
Выбери из предложенных вариантов тот, который способствует твоему способу
Определив, что некоторые ученики недостаточно хорошо владеют определенными приемами учебной деятельности, учитель делает пометки в графе №14 МХК. В MXК заносятся сведения только о плохо сформированных или несформированных приемах учебной деятельности.
3. Личностные свойства и личностная индивидуализация
В методических целях необходимо учитывать: во-первых, свойства личности, которые теснее всего связаны с речевой деятельностью и деятельностью общения; во-вторых, только те из них, которые непосредственно влияют на создание коммуникативной мотивации (КМ).
Эти исходные положения позволяют нам на основе анализа существующих структур личности, выделить четыре методически релевантных компонента, (содержащиеся практически в любой из них), которые необходимо использовать для вызова коммуникативной мотивации. К таковым относятся: личный опыт, сфера желаний, интересов, склонностей, эмоционально-чувствительная сфера и мировоззрение. Во всех концепциях структуры личности указывается, что эти компоненты непосредственно влияют на мотивацию любой человеческой деятельности. Более того, их совокупность часто именуется мотивационной сферой человека.
А) Контекст деятельности (КД) и его роль в создании коммуникативной мотивации.
Исторически речь человека возникла из необходимости координации совместных действий в процессе какой-либо деятельности. Сначала речь обслуживала только тот вид деятельности, которым непосредственно занимался человек. В настоящее время, благодаря развитию средств массовой информации, мы оказываемся очевидцами, соучастниками не только событий, в которых мы непосредственно заняты, но и всех других, о которых узнаем из газет, радио, телевидения. В процессе социализации у человека формируется высшая духовная потребность общаться ради общения, а не только с целью организации совместной трудовой деятельности.
Как известно, естественная потребность в совершении речевого поступка возникает в ситуации, которая сложилась в процессе всей деятельности человека в данный период. Чем шире и глубже связи данной ситуации со всей деятельностью, тем легче возникает мотив.
Таким образом, КД личности является психологическим содержанием процесса межличностного общения и как бы питает речевую деятельность человека. Управляемое подключение КД обучающихся к организации процесса речепорождения позволяет более адекватно моделировать процесс иноязычного общения в аспекте создания коммуникативной мотивации.
Овладение речевой деятельностью, оторванное от жизни, теряет для учеников личностный смысл. Речевая деятельность мотивируется в этом случае не потребностью самого учащегося, а лишь необходимостью выполнить задание учителя. А ведь каждый ученик включен в различные виды деятельности. У каждого ученика, кроме учебных занятий есть и другие. Он выполняет различные общественные поручения, помогает по дому, посещает технические кружки и занимается спортом, смотрит телепередачи, читает книги и газеты, ходит вместе с товарищами в кино, театры, походы и т.д. Совокупность всех его дел и составляет то, что принято называть контекстом деятельности.
В КД ученика, как и любого члена общества, входят не только явления действительности, события, в которых он участвует лично, но и те, очевидцем которых он становится благодаря средствам массовой информации. Поэтому диапазон КД довольно широк: он складывается из его собственного КД, КД школы, города, страны, планеты.
КД как компонент личности следует учитывать еще и потому, что учебник, каким бы хорошим он не был, в силу объективных причин не может в должной мере учесть КД отдельного ученика, класса, города, страны в каждый конкретный момент обучения и если учитель не предпринимает усилий в этом плане, обучаемые вынуждены говорить о прошедших, потерявших актуальность событиях, эмоционально не затрагивающих их. Это приводит к тому, что теряется интерес и вера в успешное овладение иностранным языком, ибо он из урока в урок не воспринимается как средство общения.
Учет КД можно использовать практически на любом отрезке учебной деятельности. Например, в речевой подготовке в начале урока, при работе в парах, при подготовке домашних заданий (ученики готовят высказывания по интересам) и т.д.
Обратимся к конкретному примеру. На уроке, где проводилась работа над диалогической речью, ученикам после воспроизведения микродиалога - образца было предложено высказаться по следующей ситуации «Вы вместе выполняете домашнее задание. У одного из вас возникло желание сходить в кино. Договоритесь сделать это завтра вместе». Первую пару учитель составил из учеников, имеющих общий КД: они живут рядом, дружат, вместе выполняют домашние задания, ходят в кино. Во второй паре подбор речевых, партнеров оказался произвольным. Понаблюдаем за работой пар. В первой паре сразу начинается диалог - приглашение, во второй - полторы-две минуты уходят на «распределение ролей». Предложенную ситуацию ученики не принимают за реальную, ибо они в таком составе в кино никогда не ходят. Ученики первой пары запрашивают новые слова (например, название нового фильма), используют грамматические конструкции, которых не было в микродиалоге - образце. Ученики второй пары стараются обойтись только знакомым материалом.
Как показывают наблюдения и экспериментальные исследования, учет КД позволяет:
^ Организовать полноценное речевое партнерство: учитель и ученик, вступая в контакт между собой, видят друг в друге себе подобного и рассчитывают, поэтому на активную обратную связь, на обмен информацией, а не на одностороннее ее отправление;
^ Воспринимать иностранный язык как средство общения, ибо обсуждаются реальные события;
^ Повысить веру на успех, т.к. ученик принимает участие в обсуждении, актуальных событий, которые его действительно волнуют, и, следовательно, он учится выражать свои: собственные мысли, формируя в себе способность, использовать иностранный язык для реализации своих речевых потребностей.
Б) Личный опыт (ЛО) как фактор, определяющий коммуникативную мотивацию.
Как указывает A.A. Леонтьев, «личный опыт - это своего рода сплав собственного индивидуального опыта других людей опыта общественного». В отличие от контекста деятельности, который охватывает плоскость настоящего, личный опыт основывается на прошедших событиях. Фактически события, составляющие КД человека, со временем переходят в прошлое и становятся достоянием опыта.
В речи активность человеческого опыта проявляется не только в том, что он питает человеческое общение в содержательном плане, что само по себе уже немаловажно, но, прежде всего в том, что он стимулирует его, заставляет человека обмениваться полезной информацией, советовать, убеждать, предупреждать и т.д.
Давайте вслушаемся в нашу собственную речь, и мы увидим, как часто, сами порой того не замечая, используем ставшие привычными фразы: «Неправда! Я там был, но...», «Не советую делать этого, потому что на собственном опыте убедился...», «Помню, когда я был маленьким...», «А помнишь, как мы с тобой...» и т.п. Наличие этих фраз в потоке речи сигнализируют о том, что в данный момент речевую деятельность собеседников питает именно их личный опыт.
Соотнесенность речевой ситуации на уроке с опытом ученика может дать больший эффект, нежели десяток стимулирующих реплик учителя.
Приведем пример конкретного речевого задания, построенного на основе учета ЛО учеников: «Саша! Мы знаем, что ты хорошо учишься. Кроме того, занимаешься в музыкальной школе, тренируешься в секции бокса, много читаешь. Как ты все успеваешь делать? Как ты организуешь свой день? Поделись опытом!»
Большой эффект приведенного выше задания и подобных ему достигается тем, что они обеспечивают эмоциональное включение личности ученика в речевую деятельность. На физиологическом уровне это достигается за счет того, что при соотнесении учебных заданий с опытом ученика происходит оживление прежних динамических свойств, относящихся к более раннему периоду в жизни учеников. При этом оживляется целый набор раздражителей, побуждается запечатленный в мозговой коре реальный индивидуальный опыт личности.
Сказанное позволяет сделать важный вывод: подлинным достоянием ученика становится лишь тот речевой материал, который при усвоении глубоко коснулся его опыта, вошел в сферу его непосредственного общения.
В) Роль эмоционально-чувственной сферы в создании КМ.
1) Эмоционально - чувственная сфера (ЭЧС) занимает особое место в общей структуре личности. Исследования психологов показывают, что она выполняет, главным образом, три следующие функции:
а) оказывает организующее влияние на процессы регуляции, вызывая эмоционально устойчивые действия и отношения;
б) оказывает избирательное влияние на все психические процессы, изменяя условия их протекания.
Выполнение этих ключевых для деятельности функций оказывается возможным потому, что ЭЧС есть «сердцевина личности», «зеркало человеческих потребностей и устремлений»
В силу этого, всякий, даже несложный эмоциональный отклик человека, является не изолированным актом, а всегда комплексной, целостной реакцией всей личности.
Следует отметить, что ЭЧС представляет собой сложную и непрерывно изменяющуюся систему своеобразных откликов на действительность и ее воздействия. Динамика этих откликов, заключающаяся в смене различных чувств и эмоциональных состояний в соответствии с выполняемой человеком деятельностью, с воспринятыми им воздействиями, и образует эмоциональную жизнь личности. Именно поэтому ЭЧС служит источником речевой активности человека. Не использовать этого методика обучения иноязычному общению не имеет права.
2) Психологической и физиологической науками убедительно доказано, что эмоции и чувства человека не аккомпанемент его побуждений; они сами могут выступать побудительными силами для совершения различных поступков. Это обусловлено тем, что эмоции связаны с потребностями. Без эмоций потребности в психике индивида не существуют как таковые, перестают быть активным элементом сознания, мотивировать поведение, регулировать деятельность организма.
3) Значимость ЭЧС для вызова КМ объясняется также тесной связью эмоций и чувств с общением.
Это обусловлено, во-первых, тем, что именно человеческое общение является основным с точки зрения прагматики,