Кафедра: «Психологии личности и специальная педагогика»
Курсовая работа
ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ К ИСПРАВЛЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ ПОСРЕДСТВОМ СОЦИО–ИГРОВЫХ ПРИЕМОВ
«Допущена к защите»
Научный руководитель: к.п.н., доц. Н.А. Ухина
_______________________________
(подпись)
«____» ________________ 2014__ г.
Студент: Ефимова Надежда Александровна
___________________________
(подпись)
«____» ________________ 2014__ г.
Г.Владимир 2014
Содержание
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты изучения положительной мотивации у детей с ФФН, ФН.
1.1 Научно-теоретическое исследование проблемы развития положительной мотивации
1.2 Онтогенез мотивации в норме и при нарушениях речевой деятельности
1.3. Социо – игровые приемы как средство формирования положительной мотивации
ГЛАВА 2. Исследование мотивации у старших дошкольников с ФФН, ФН.
2.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента
2.2. Характеристика участников эксперимента
2.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента
Заключение
Литература
Приложения
Введение
Современные педагоги привыкли к тому, что основная, используемая в традиционной педагогике форма совместного поведения в диаде ребенок – педагог: педагог дает четкую установку – ребенок выполняет ее более или менее успешно; у ребенка возникают трудности – педагог помогает; ребенок огорчен чем-то – педагог успокаивает, педагог берет решение детской проблемы на себя и т. д. В традиционном воспитании и обучении во главу угла ставятся послушание, бесконфликтность, аккуратность, подчинение и т.д. Дружеские отношения детей, стремление ребят играть и действовать вместе, но они, обычно, не считаются предметом целенаправленного воспитания. Вследствие чего, возникает разобщенность детей, теряется интерес к занятиям. В глазах ребенка взрослый – главный источник поощрения и порицания, они приспосабливается к его требованиям в меру своих (и его) особенностей.
Довольно часто игровая деятельность у детей и педагогов связывается с чем-то легким и доступным, а учебная – с трудным и напряженным.
Социо–игровая педагогика – педагогический стиль, особый подход, название которого перекликается с его внутренней сущностью. При социо–игровом подходе: условием хорошего настроения становится именно сама работа.
Актуальность выбранной темы исследования обусловлена повышенным интересом специалистов к поиску наиболее эффективных методов повышения мотивации достижения успеха. В педагогике разработано большое количество методов и приемов по формированию мотивации. Проблема мотивации - одна из стержневых в логопсихологии. Данная проблема затрагивалась во всех направлениях теории личности, разработанных такими учеными как: А. Адлер, А. Бандура, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Б. Скиннер, Ж.И. Шиф, К. Юнг, К. Роджерс, Л.И. Божович, Э. Эриксон и др.
Чем раньше сформируется мотивация, то есть осознанная необходимость заботиться о своем здоровье, тем здоровее будет ребенок частности и общество в целом. Эффективность коррекционных занятий существенно повысится, если будет повышен уровень положительной мотивации к систематическим занятиям с учителем-логопедом. Так как в практической деятельности коррекционная педагогика всегда индивидуальна, то социо–игровой стиль из абстрактной идеи, вполне может стать реальной коррекционно-педагогической технологией, если большинство логопедов найдут свой собственный вариант применения этих подходов.
Необходимо отметить, что социо–игровой подход адаптирован на детей с нормальным речевым развитием. Проблема формирования мотивации к логопедическим занятиям по средствам использования социо–игровых приемов остается малоизученной.
Цель исследования – выявить эффективность использования социо–игровых приемов в формировании положительной мотивации к логопедическим занятиям детей с ФФН, ФН.
Для достижения цели, поставленной в работе, необходимо решить следующие задачи:
- проанализировать психолого-педагогическую (общую и специальную), методическую, лингвистическую и психолингвистическую литературу по проблеме исследования;
- подобрать методы экспериментального изучения мотивации достижений у детей с ФФН, ФН;
- определить уровень сформированности мотивации детей с ФФН, ФН.
Объектом исследования является особенности формирования мотивации достижений у детей с ФФН, ФН.
Предмет исследования: процесс формирования мотивации детей с ФФН, ФН посредствам социо–игровых приемов.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой у детей с нарушением звукопроизношения наблюдается сниженная мотивация достижений, поэтому использование социо-игровых приемов в процессе коррекционной работы позволит сформировать у детей интерес к исправлению речевых недостатков.
Для подтверждения выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:
- теоретические – анализ научной и методической литературы по проблеме исследования, анализ базовых понятий исследования;
- эмпирические – анализ документации, наблюдение, беседа, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий).
Научная новизна и практическая значимость работы заключаются в том, чтобы:
- выявить и описать специфические особенности мотивации достижений у дошкольников с ФФН, ФН;
- провести анализ динамики развития мотивации достижений у детей с ФФН, ФН;
- определить специальные социо–игровые условия, влияющие на эффективность развития мотивации достижений у детей с ФФН, ФН;
- научно обоснованы и разработаны социо–игровые приемы, направленные на формирование мотивации достижений у детей с ФФН, ФН;
- предложенные социо–игровые условия формирования мотивации достижений у детей с ФФН, ФН могут практически использоваться в процессе коррекционно-развивающих занятий учителя-логопеда
Материалы исследования могут быть использованы в процессе работы с детьми с нарушениями звукопроизношения, в практической деятельности педагогов специальных и массовых учреждений для детей с нарушением речи, полезны родителям детей, имеющих нарушения речи.
Курсовая работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка литературы и приложений.
Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы развития положительной мотивации у детей-логопатов к коррекционно-развивающим логопедическим занятиям
1.1. Научно-теоретическое исследование проблемы развития положительной мотивации.
Проблема мотивации исследуется довольно широко, но несмотря на то, что ею так активно занимаются, она остается нерешенной по многим аспектам. Данная проблематика встречалась в теоретических работах философов древности. На данный момент таких теорий насчитывается не один десяток. Не единожды менялась позиция на происхождение и сущность мотивации человека на протяжении всего времени исследования данной проблемы.
Формирование психологии мотивации приходится на несколько десятилетий и складывается из многих, меняющихся и вливающихся друг в друга взглядов и сторон (общественные идеалы, смысл учения, мотивы учения, цели, разнообразные эмоции, интересы и др.). Данные взгляды исходят из таких областей науки как психология личности, социальная психология, экспериментальная психология научения, клиническая психология и глубинная психология.
Данной проблемой занимались ученые во всех направлениях теории личности, разработанных такими знаменитыми людьми как 3. Фрейд, А. Маслоу, А. Адлер, Э. Эриксон, Б. Скиннер, А. Бандура, К. Юнг, К. Роджерс и др.
Одной из определяющих теорий мотивации человека является концепция иерархии потребностей Абрахам Гарольд Маслоу. Он полагал, что жизнь человека становятся осмысленной и значительной, если она мотивирована на поиск личных целей. По А. Маслоу человек – «желающее существо», В процессе развития человека как личности растут его потенциальные возможности, потребность в самовыражении никогда не может быть полностью удовлетворена, следовательно, процесс мотивации поведения человека – бесконечен. Таким образом, человек редко достигает состояния полного, завершенного удовлетворения. Не исключено, такое состояние как полное отсутствие желаний и потребностей, когда (и если) оно существует, в лучшем случае длится оно не долго. Если одна потребность удовлетворена, другая всплывает на поверхность и направляет внимание и усилия человека. Абрахам Гарольд Маслоу отмечал, что люди почти всегда чего-то желают, это важная черта жизни человека.
А. Маслоу все человеческие потребности предложил классифицировать по иерархически построенным группам, выделял пять групп, последовательность потребностей в его классификации указывает на порядок появления потребностей в процессе индивидуального развития, а также на развитость в целом мотивационной сферы.
Ключевым моментом в концепции иерархии потребностей А. Маслоу является то, что потребности никогда не бывают удовлетворены по принципу «все или ничего». Неважно, насколько высоко продвинулся человек в иерархии потребностей: прежде, чем потребность следующего уровня станет определяющей в поведении человека, должна быть удовлетворена потребность более низкого уровня, иначе человек вернется на данный уровень и останется там, пока эти потребности не будут в достаточной мере удовлетворены.
В трудах Карла Роджерса поднимается тема человеческой мотивации. Он считает, что поведение человека детерминируется мотивами («тенденцией актуализации»). Первостепенный жизненный мотив – самоактуализация, т е внутреннее преобразование самого себя, повышение уровня развития личностных характеристик, находящихся в зачаточном состоянии при рождении человека.
Истоком так называемой «тенденция актуализации» являются физиологические процессы организма (т.е. не психологическая тенденция, а биологический факт). Тенденция актуализации – активный процесс, отвечающий за то, что организм всегда стремится к какой-то цели. Данная тенденция организма ведет в направлении независимости и самодостаточности. [1]
К. Роджерс полагал, что люди мотивированы на самосовершенствование, таким образом, доминантой является развитие и улучшение. Он выдвигал теорию о том, что фактически все поведение людей направлено на повышение их компетентности или на их актуализацию.
Он полагал, что люди не могут быть самоактуализированными в такой степени, чтобы отбросить все мотивы. Исходя из вышесказанного, самоактуализация – это не конечное состояние совершенства, так как у человека изначально имеются таланты для саморазвития, навыки для совершенствования, более действенные и приятные способы для удовлетворения биологических потребностей. Однако можно выделить людей, которые достигли большей самоактуализации, чем другие, они далее других продвинулись к такому функционированию, которое можно назвать более полноценным, творческим и автономным.
Во второй половине XX века происходит обогащение теории потребностей человека рядом мотивационных концепций, представленных в трудах таких ученых как Д. Макклелланда, Д. Аткинсона, Г. Хекхаузена, Г. Келли, Ю. Роттера, Р. Мея.
К новейшим психологическим концепция мотивации, претендующим на объяснение поведения человека, можно выделить теорию когнитивного диссонанса Л. Фестингера, общую теорию мотивации Д. Аткинсона, мотивационные теории Ю. Роттера и В. Вроома.
В отечественной психологии мотивация как психологическая категория исследована и раскрыта в работах А.Н. Леонтьева [2], Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейна, и др.
Многие ученые сходятся во взглядах на понятие мотивация, под которой они понимают – активность, характеризующуюся направленностью на достижение некоторой цели. В отечественной психологии мотивация трактуется как качество личности, которое объясняет ее целенаправленность. То есть, мотивация – это своеобразный стержень личности, он является определяющим в целостном облике человека и его активности.
Теория деятельностного происхождения мотивационной сферы человека была создана А.Н. Леонтьевым. Согласно концепции А.Н.Леонтьева, между структурой деятельности и строением мотивационной сферы человека существуют отношения взаимного соответствия.
Таким образом, ученый дал объяснение происхождения и динамики мотивационной сферы человека. Концепция показывает, что изменения системы деятельностей и преобразование ее иерархизированности приводит к тому, что возникают и исчезают отдельные виды деятельности и операции, выявляет какие модификации происходят с действиями. После того, как становится понятной картина развития деятельностей выводятся законы, приводящие к изменениям и в мотивационной сфере человека, приобретению им новых потребностей, мотивов и целей.
Вопросами мотивации занималась. По мнению ученого сущностью мотивации является совокупность мотивов, которая определяет данную деятельность. Под мотивацией понимается включение в себя всех видов побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки и т.д. Мотивация выступает как процесс регуляции выбора между различными возможными действиями, то есть, это процесс, регулирующий, направляющий действие на достижение специфических для определённого мотива (цели) состояний и поддерживающий эту направленность.
Опираясь на вышеизложенное, можно сформулировать понятие «мотив» следующим образом, мотив - это побудительная причина действий и поступков человека. Исходным побуждением людей к деятельности являются его потребности. Потребность, в свою очередь, своеобразное состояние нужды человека или животного в определённых условиях, эти условия им необходимы для нормального существования и развития. Так как потребность это состояние личности, то она всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворенности, незавершенности, связанного с дефицитом того, что требуется (отсюда название «потребность») организма (личности). Колоссальное многообразие потребностей побуждает чрезвычайное многообразие мотивов. Так же как и потребности, мотивы можно разделить на две широкие категории – естественные мотивы и высшие (материальные и духовные).
Мотив является причиной постановки той или другой цели. Нельзя путать мотивы и цели. Цель является то, на что направлена деятельность, а мотив – это то, ради чего человек стремится достигнуть цели. В каких-то случаях цель и мотив могут совпадать друг с другом, а в каких-то нет.
Российский психолог, специалист в области возрастной психологии и педагогической психологии Лисина Мая Ивановна так же проводила исследования изучения мотивов и средств общения. По-мнению Лисиной, человек стремится к самопознанию через общение, данная потребность может быть удовлетворена лишь через познание других и с их помощью. [3, 4]
Ж.И. Шиф под мотивом понимает побудительный толчок человека к определенным действиям, к постановке определенных целей и задач. Выделяют далекую и близкую мотивацию деятельности, следовательно, в зависимости от характера задач, которые человек ставит перед собой в процессе деятельности. При далекой мотивации человек руководствуется не только ближайшими задачами, выступающими перед ним в ходе деятельности, но и более общими, перспективными задачами. При близкой мотивации деятельности человек руководствуется ближайшими задачами, не включая их в более общие, актуальные задачи. Характер выполняемых действий находится в прямой зависимости от дальности мотивации и оказывает существенное влияние на отношение человека к итоговым результатам деятельности и встречающимся трудностям.
В основе любого действия или поступка лежит тот или иной мотив или совокупность мотивов, которые «запускают» (побуждают) и направляют активность человека. В том случае, когда деятельность побуждается внешними шторами, например указанием взрослого, говорят о внешних мотивах поведения и деятельности.
Таким образом, под мотивом мы будем понимать внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности, связанное с удовлетворением определенной потребности, а под мотивацией – всю совокупность различных побуждений: мотивов, потребностей, интересов, стремлений, целей, влечений, мотивационных установок, идеалов и т.п., что в широком смысле подразумевает детерминацию поведения вообще.
В нашей работе, мы будем опираться на труды Лисиной Маи Ивановны, так как ее работы и методики, по нашему мнению подходят для изучения привития мотивации достижений детям с ФФН, ФН.
Ссылки на каждой стр.!
1.2 Онтогенез мотивации в норме и при нарушениях речевой деятельности.
Чтобы разобраться с проблемой нашей работы, необходимо все разложить по полочкам, а именно, для начала, Красиво написано, но не научно.разобраться в понятиях: «мотив», «мотивация», «мотивация достижения». Понятий мотива в литературе существует огромное множество, были отобраны, с нашей точки зрения, наиболее подходящие для решения проблемы понятия:
мотив - Авторы
Ø побуждения к деятельности, которые связаны с удовлетворением потребностей субъекта;
Ø совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность (мотивация);
Ø предмет, материальный или идеальный, побуждающий или определяющий выбор направленности деятельности, ради коего она и осуществляется;
Ø повод к какому-нибудь действию, побудительная причина; Толковый словарь Ожегова
Ø осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности.
Мотивация - Авторы
Ø побуждения, вызывающие активность субъекта и определяющие ее направленность;
Ø осознаваемые или неосознаваемые психические факторы, побуждающие индивида к совершению определенных действий и определяющих их направленность и цели.
Мотивация достижения - это устремленность человека выполнить дело в лучшем виде, качественно, стремление улучшить результаты своей деятельности. [5]
Те люди, у кого отмечается достаточно высокий уровень мотивации, адекватно оценивают свои силы и возможности при постановке целей и задач, их не останавливают трудности, они добиваются больших результатов в деятельности.
Процесс формирования мотива (мотивации) связан с использованием многих личностных образований, которые формируются постепенно, по мере развития личности, следовательно, на каждой возрастной ступени будут отмечаться свои особенности мотивации и структура мотива.
Для решения проблемы формирования положительной мотивации к логопедическим занятиям детей с нарушениями речи необходимо разобраться, как происходит онтогенез мотивационной сферы у детей в норме и детей с нарушениями речи.
Вначале разберемся, как происходит онтогенез мотивационной сферы у детей в норме. Пройдемся по основным возрастным периодам.
Период младенчества (до года). Именно на этом возрастном этапе необычайно трудно определить, с какого возраста у ребенка появляются мотивированные, т.е. сознательные действия.
Например, у детишек 3 месяцев отмечается крик во время подготовки к кормлению, это объясняется тем, что ожидание для него непереносимо; как бы то ни было, к концу года в той же ситуации он может смеяться, предвосхищая удовольствие. Таким образом, речь должна идти об эмоционально положительном переживании потребности в связи с восприятием предмета и условий удовлетворения потребности. В этот же период у младенцев обнаруживаются не только витальные потребности, но и зачатки духовных: во взаимоотношении со взрослыми, в интимно-личностном общении, в обмене положительными эмоциями.
Вопрос о времени появления мотивированных действий можно связать с вопросом о появлении у младенцев первых произвольных движений. Считается, что первые произвольные хватательные движения грудных детишек появляются в 4,5-7 месяцев. Однако произвольные движения напрямую связаны с волей, преднамеренностью, следовательно, и, следовательно, с мотивами.
У детей данного возрастного периода отмечаются повторения определенных действий, например, бросание игрушки на пол. Эти периодические действия приписываются влиянию циркулярного рефлекса. Не возможно упустить из виду настойчивость ребенка в осуществлении данных действий, к спонтанным их не отнесешь, они явно доставляют ему удовольствие.
Поведение детей до года стоит в прямой зависимости от доминирующей потребности, из этого следует, что его направленность на определенный объект из многих имеющихся может создать для наблюдателя иллюзию сознательного выбора и мотивированности поведения, однако, по мнению Л. И. Божович, все может обстоять проще - включается потребностная доминанта.
Период раннего детства (1-3 года). В данный период помимо внешних побудителей, как родители или предмет, возникают и внутренние психические побудители - представления и образы воображения (цели), они вызывают стремление ребенка к достижению внешнего стимула даже тогда, когда этот стимул исчезает из поля его непосредственного восприятия.
В 2 года важным моментом в развитии является переживание выбора, когда он уловит тот момент, что на указание родителей можно ответить не только "да", но и "нет". Следует отметить, что выбор предметов желаний еще затруднен, это связано с тем, что все желания обладают одинаковой силой и соподчинение их отсутствует.
Таким образом, до 3-х лет развитие детского самосознания связано с выделением побуждений к выполняемым действиям (желаний), с формулированием ребенком цели своего поступка, действия, с отнесением желаний к самому себе. Появление же представляемой цели, желания означает, что поведение стало мотивированным. Стоит отметить, что первые формы мотивации еще не совершенны, подвержены импульсивности: потребности не устойчивы, дети не могут их сдерживать, контролировать.
Мотивационная сфера характеризуется аморфностью, отсутствием иерархии потребностей и ценностей, а, следовательно, и мотивов.
Период дошкольного детства. На данном этапе ведущим видом деятельности является игра - способствует развитию мотивационной сферы ребенка. В этот период появляются новые интересы. С 4 лет начинает проявляться смыслообразующая функция мотива, то есть ребенок начинает планировать смысл своей деятельности. В 4 года появляется соподчиненность потребностей и желаний, букет его интересов относительно устойчив. Вследствие всего перечисленного начинает складываться индивидуальная мотивационная система. В процессе игровой деятельности с дошкольниками дети учатся подчинять себя правилам. К концу дошкольного возраста они начинают оценивать себя с точки зрения усвоенных правил и норм поведения уже постоянно, а не от случая к случаю. Пополнение представлений о самом себе приводит к появлению потребности в уважении, во взаимопонимании с окружающими, в их сопереживании.
В преддошкольном возрасте имеют место новые мотивы: соревнования, достижение успеха, соперничества, избегания неудач. На данном возрастном периоде более эффективным является поощрение, чем наказание.[6]
Возрастное развитие мотивации состоит в появлении психологических новообразований, т.е. качественно новых особенностей, характеризующих ее более высокий уровень. Работая с детьми с нарушением речевой деятельности, необходимо учитывать тот факт, что у них отмечаются свои особенности в мотивационной сфере и её формировании. исключительными особенностями детей с речевой патологией являются: недостаточная сформированность и дифференцированность мотивационной сферы. [7]
Мотивационная сфера отличается одноуровневым строением, ситуационностью и импульсивностью поведения. [8] В ряде исследований можно выделить особенности речевой мотивации данной категории детей: быстрое исчерпывание первоначального мотива, малая значимость учебного требования. В мотивационной сфере с возрастом у многих детей не происходит соответствующих изменений, продолжают ярко проявляться личностные особенности свойственные дошкольному возрасту (игровая мотивация и т.д.). Всё это формирует незрелость мотивационной сферы. У данной категории детей отмечается, прежде всего, страх речи, поведенческий и речевой негативизм. Не смотря на наличие мотива стремления к успеху выделяется мотив избегания неудачи. Для таких детей характерна мотивационная ригидность. [9]
Вопрос формирования предпосылок к учебной деятельности у детей с речевой патологией находится на стыке ряда вопросов: регуляции деятельности, произвольности психических функций, управления поведением, контроля и самоконтроля, а также роли речи в овладении этими способностями. Был установлен факт взаимозависимости речевой патологии и особенностей психики ребёнка с речевым нарушением, это позволило обнаружить у них характерные отклонения в различных сторонах психической деятельности. Денное положение находит сове отражение в работах Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и др. В них отмечается, что ТНР могут вызвать вторичное отставание в развитии психических процессов и привести к своеобразию познавательной деятельности. [10]
В связи с этим особую актуальность приобретает проблема особенностей речевого и психического развития детей с нарушениями речи, которым труднее овладевать программными требованиями дошкольного учреждения. В рамках задач коррекционного обучения детей с разными отклонениями в развитии проблема деятельности рассматривается как основа процесса преодоления различных проявлений дизонтогенеза.
В ряде исследований говорится о связи речевых нарушений с особенностями структуры познавательной деятельности, это прослеживается в работах: Б.М. Гриншпун, С.С. Ляпидевский, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Спирова, Л.С. Цветкова, и др. ими выделяется, что у части детей с нарушениями речевой деятельности при сохранном интеллекте отмечается определённое отставание психического развития. Исследования данных авторов показывают, что у данной категории детей оказывается недоразвитыми обобщающая, познавательная, абстрагирующая функции речи, что, в свою очередь, влечёт за собой как системное следствие недоразвития сложных форм словесно-логической мыслительной и в целом учебно-познавательной деятельности. [11]
Таким образом, актуальной остается проблема мотивационной готовности детей с нарушениями речи, развитие произвольности общения как важнейшего ее компонента, что влечет за собой пристальное внимание педагогического коллектива ДОУ. [12]
1.3. Социо – игровые приемы как средство формирования положительной мотивации к занятиям.
Для того чтобы вникнуть в смысл социо-игровых приемов, необходимо ввести ряд понятий, дабы не столкнуться с дальнейшим недопониманием проблематики работы.
Под термином «социо-игровая технология» понимается развитие ребёнка в игровом общении со сверстниками.
Применение социо-игровых приемов на занятиях способствует реализации таких потребностей как движение, сохранение их психологического здоровья, формирование коммуникативных навыков у дошкольников.
Социо – игровая педагогика – это педагогический стиль, предусматривающий особый подход, где условием хорошего настроения становится сама работа!
Фундаментом этих подходов являются формирование и использование детьми и педагогами умения свободно и с интересом обсуждать разные вопросы, умение прослеживать ход общего разговора и дела, умения оказывать друг другу помощь и принимать её своевременно.
В 1992 году в «Учительской газете» появилась статья, которая называлась «Вольный стиль или погоня за 133 зайцами», где автор, опираясь на материалы сторонников социо-игровой педагогики: Е. Шулешко, А. Ершовой, В. Букатова, описывает организацию занятий с детьми как игры между микрогруппами детей (малыми социумами - отсюда и термин «социо-игровая») и одновременно в каждой из них. Сам термин «социо-игровой стиль» появился ещё в 1988 году.
Поначалу социо-игровые подходы отрабатывались на материале обучения детей в начальной школе (русскому языку – Л.К. Филякина и Е.Е. Шулешко, обучение чтению и письму – Е.Е. Шулешко, математике – Л.К. Филякина). В то время впервые были открыты практические пути обучения детей как выражения ими себя в образе действующего лица.
Немногим позже, стали использовать данный стиль занятий стал при обучении подростков театральному искусству (В.М. Букатов, А.П. Ершова), впоследствии значительно расширились приемы данной технологии за счет использования приемов театральной педагогики.[13,14,15]
Тогда эти приемы не прижились. Пробовались отдельные приемы, и на этом все закончилось. На протяжении всех этих лет происходила перестройка педагогов на психологическую позицию, которая нацеливалась на личностно-ориентированное взаимодействие с ребенком в процессе обучения.
В настоящее время мы взглянули на эту проблему более заинтересованно. Осознавая, что по-старому работать просто нельзя, т. к. современные исследования показывают, что становление субъективной позиции ребенка в деятельности, общении и познании обеспечивает развитие таких важнейших качеств личности, как активность, самостоятельность, коммуникабельность, творческое начало. А социо-игровая технология позволяет реализовать личностно-ориентированное обучение, ребенок выступает здесь как субъект деятельности.
Социо-игровой прием предполагает интеграцию всех видов деятельности, что в современных дошкольных учреждениях наиболее ценно. [16]
Это дает положительный результат в области коммуникации, познании, эмоционально-волевой сферы, более интенсивно развивает интеллектуальные способности детей по сравнению с традиционным обучением, способствует речевому, художественно-эстетическому, социальному, физическому развитию.
В отличие от традиционного обучения, социо-игровая технология предполагает отсутствие в работе педагога дискретности, таким образом, дидактические знания и советы в ней переплетаются друг с другом, а не разбиваются на части (принципы, методы, приемы и результаты).
Социо-игровой подход для детей в норме предусматривает 6 основных правил и условий:
1 правило: используется работа малыми группами или как их еще называют «группы ровесников».
Оптимальным, для продуктивного общения и развития являются объединения малыми группами: в младшем возрасте - в пары и тройки, в старшем - по 5-6 детей. Сам процесс деления на группы представляет собой интересную, захватывающую игру и способствует возникновению дружественных отношений между детьми, умению договориться. Можно поделиться:
- по цвету волос, глаз, одежды;
- чтобы в имени хотя бы одна буква была одинаковой;
- кто на каком этаже живет;
- кто сегодня в детский сад приехал на машине, а кто пришел пешком и т.д.
Если по ходу занятия дети не объединялись в малые группы, или эти группы не вступали в общение, то можно сказать – социо-игровая педагогика здесь явно отсутствует.[17]
2 правило: «смена лидерства».
Понятно, что работа в малых группах предполагает коллективную деятельность, а мнение всей группы выражает один человек, лидер. Причем лидера дети выбирают сами и он должен постоянно меняться.
3 правило: обучение сочетается с двигательной активностью и сменой мизансцен (обстановки),что способствует снятию эмоционального напряжения. Дети не только сидят на занятии, но и встают, ходят, хлопают в ладоши, играют с мячом. Могут общаться в разных уголках группы: в центре, за столами, на полу, в любимом уголке, в приемной и т.д. Дети не только сидят на занятии, но и встают, ходят, хлопают в ладоши, играют с мячом. [18]
4 правило: смена темпа и ритма.
Проведение занятий разного рода должно подчеркивать ритмичность работы детей, их слаженность во время занятий. Это должно стать деловым фоном для всех ребят. Менять темп и ритм помогает ограничение во времени, н-р с помощью песочных и обычных часов. У детей возникает понимание, что каждое задание имеет свое начало и конец, и требует определенной сосредоточенности.
5 правило: социо-игровая методика предполагает интеграцию всех видов деятельности, что в современных дошкольных учреждениях наиболее ценно. Это дает положительный результат в области коммуникации, эмоционально-волевой сферы, более интенсивно развивает интеллектуальные способности детей по сравнению с традиционным обучением, способствует речевому, познавательному, художественно-эстетическому, социальному, физическому развитию. Обучение происходит в игровой форме.
6 правило: в своей работе мы ориентируемся на принцип полифонии: «За 133 зайцами погонишься, глядишь и наловишь с десяток». [18]
Ребенку добывать знания со своими сверстниками более интересно, он более мотивирован. В итоге все дети открывают для себя новые знания, кто-то побольше, кто-то поменьше. А педагог не должен быть инициатором всего, а должен дополнять инициативу детей своей собственной. Пусть неожиданные импровизации возникают «на каждом шагу». И не беда, если что-то окажется нереализованным. Это не показатель педагогического неумения. Наоборот, это - показатель педагогического мастерства.
Важнейшим принципом социо-игрового подхода является снятие с учителя оценивающей судейской роли детского коллектива в целом и каждого ребенка в отдельности. Эти задачи достигаются путем организации занятия, урока или любой другой деятельности, как игры-жизни между микрогруппами (малыми социумами – отсюда и термин “социо-игровая”).
Фундаментом социо-игрового подхода является формирование и использование детьми и педагогами умения свободно и с интересом обсуждать различные вопросы, следить за ходом общего разговора (внутри отдельных микрогрупп и микрогрупп друг с другом), оказывать помощь друг другу и принимать ее, когда это необходимо.[13,14,15]
Основной идеей социо-игровой технологии является организация собственной деятельности детей – это та деятельность, которой ребёнок хочет заниматься, и в которой он делает, слушает, смотрит, говорит. [13,17]
Социо-игровой стиль содержит такие способы общения детей с взрослыми, которые помогаю отодвинуть в сторону утомительное принуждение и поставить на первое место увлечённость занятиями.
Это может произойти лишь тогда, когда на занятии педагог реализует два условия: работу малыми группами и когда обучение сочетается с двигательной активностью детей. Данный тандем условий создаёт социо-игровую атмосферу на занятии.
Принципы социо-игрового подхода в работе логопеда.
Принцип игры-жизни микрогруппы: организация коррекционно-развивающего занятия как игры-жизни между микрогруппами (малыми социумами 3-6 детей с нарушениями речи) и одновременно в каждой из микрогрупп, деление детей на группы является приёмом, возвышенным до принципа (именно в подгрупповой работе таятся корни успеха коррекционной работы)
Принцип изменения роли логопеда: изменение судейской (оценивающей) роли логопеда-судьи и переход на роль логопеда-советчика, оценка успеха-неудачи, отработанная собственными усилиями, точнее и полезнее для развития ребёнка, чем оценка “хорошо-плохо” со стороны логопеда.
Принцип решения коррекционно-развивающих задач: интегрированность – взаимосвязанный, гармоничный, целостный процесс (решение коррекционных, воспитательных, образовательных, развивающих задач логопедом; специалистами, родителями), коррекционные занятия как естественная жизнь детей с использованием накопленного личного опыта и определённых знаний, детей увлекает сама возможность проявлять инициативу и применять свой опыт на занятиях.
Принцип полифонии: в логопедии – “голос” ребёнка с речевой патологией самоценен и значим для общего “звучания”, для решения поставленных логопедом задач в совместной деятельности.[19]
Таким образом, с исп