Активизация учебно-творческой деятельности студентов вуза как педагогическая проблема




Процесс непрерывногоразвития и обновления российской экономики актуализирует проблему подготовки будущих специалистов, способных творчески решать социальные и производственные задачи в условиях быстро меняющейся реальности. Это находит отражение в новых требованиях общества к результатам образования, которые заложены в стандарте высшего профессионального образования [180]. Важнейшим из требований является развитие творческих способностей будущих специалистов, формирование их креативной компетентности. Успех в решении поставленных обществом задач зависит от включения студентов в активную, личностно значимую для них учебно-творческую деятельность [172, 173].

Большинство авторов (В.И. Андреев, И.П. Калошина, Ю.Н. Кулюткин, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Я.А. Пономарев, Н.Ф. Талызина, А.Ф. Эсаулов и др.) считают именно творческую составляющую основной в понятии «учебно-творческая деятельность» [7, 62, 76, 89, 90, 125]. Исходя из этого и согласно целям нашего исследования, целесообразно обобщить существующие трактовки понятия «творчество» и внести необходимые, с нашей точки зрения, уточнения.

Исследованию понятия «творчество» посвящены труды многих философов, психологов, педагогов (Н.А. Бердяев, Д.Б. Богоявленская, Е.П. Ильин, С.А. Новоселов, Я.А. Пономарев, Ю.Г. Фокин, и др.) [13, 16, 58, 109, 125, 139, 176 и др.]. Анализ их работ позволил проследить развитие научных представлений о феномене творчества. Так, в средневековой философии творчество понималось как волевой акт, вызывающий бытие из небытия. В начале XX века Н.А. Бердяев поднимает проблему развития личности как носителя творчества. При этом творческую личность он понимал как некоторое иррациональное начало свободы, экстатический прорыв природной необходимости и разумной целесообразности, выход за пределы природного и социального, «посюстороннего» мира [13].

Материалистическое понимание творчества позволяет рассматривать его как деятельность человека по преобразованию природного и социального мира в соответствии с целями и потребностями человека и человечества на основе объективных законов действительности. По характеру осуществления и результату творчество как созидательная деятельность характеризуется неповторимостью, оригинальностью и наряду с индивидуальной ещё и общественно-исторической уникальностью.

В понимании Л.С. Выготского творчество предстает как создание нечто нового, в том числе и во внутреннем мире самого субъекта [27]. В работах К.К. Платонова творчество понимается как высшая форма мышления, когда человек при решении задач зачастую выходит за пределы требуемого, пытаясь решить их не только известными способами [121].

Психологические аспекты развития творчества А.Л. Галин рассматривает с учетом характерологических особенностей творящей личности, выделяя особенности развития творчества в соответствии с типами характера. При этом он описывает следующие основные элементы творческого процесса: ознакомление с явлением, осмысление, кристаллизация идеи на уровне подсознания, её выражение вовне или осознание, проверка идеи. В своей работе А.Л. Галин доказывает, что творческий подход одинаков для всех видов деятельности [29]. В свою очередь Г.Я. Буш выделяет в творческом процессе создания изобретения четыре стадии: подготовка, замысел, поиск, реализация [20]. Каждая из стадий опирается на информацию об изобретении, опорные знания и методику изобретательства, поэтому каждой из них соответствуют свои методы [78].

Всякое творчество субъективно в том смысле, что создаваемые в его процессе объекты соответствуют потребностям субъекта деятельности, обладают новизной для субъекта деятельности (субъективной новизной) и значимы, полезны для него [83].

Рассматривая творчество как специфический вид человеческой деятельности, авторы выделяют в этой нем такие характеристики, как новизна и общественная значимость нового, особо ценного для обогащения культуры [6, 73, 109], при этом указывая на важнейшие аспекты (признаки), связанные с самореализацией личности, ее предметным утверждением в мире [16, 80, 84, 92, 125, 129,157].

Если результат творческой деятельности субъекта может быть новым для всего человечества (то есть обладает объективной новизной), исходя из анализа имеющейся информации во всем мире на момент получения этого результата, а также является полезным и значимым для общества или человеческой цивилизации в целом, то мы называем такое творчество объективным творчеством [82].

Многие исследователи [16, 109, 129] отмечают, что творчество является высшей формой поисковой активности и естественной потребностью человека. В понимании Д.Б. Богоявленской творчество выступает как высшая форма активности, в которой умственные способности составляют фундамент. Определяя широту и глубину познавательного интереса, они проявляются, преломляясь через структуру личности. Исходя из вышесказанного, творчество определяется как вид человеческой деятельности, направленный на решение творческой задачи, разрешение противоречия. Для этой деятельности необходимы объективные, социальные, моральные и субъективные личностные условия, такие как знания, умения, творческие способности. При этом результат творческой деятельности должен обладать новизной и оригинальностью, личной и социальной значимостью [16].

Как постоянное преобразование содержания внутреннего мира человека рассматривает творчество Д.В. Колесов. При этом особенностью творческого человека, по мнению исследователя, является повышенный интерес к новому в своем внутреннем мире: к новым образам, новым мыслям; ему интересно, что еще он может из этого внутреннего мира получить [72]. Исходя из этого, творчество осознается как познание собственных возможностей.

Рассматривая творчество как специфический вида человеческой деятельности, В.И. Андреев указывает на следующие его существенные характеристики:

§ наличие объективных предпосылок и условий для творчества;

§ наличие противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи;

§ наличие субъективных предпосылок для творчества, таких как личностные качества, положительная мотивация, знания, умения, творческие способности личности;

§ социальная и личная значимость, совершенствование развития личности и общества;

§ новизна и оригинальность процесса и результата [6, с.49].

На основании анализа известных подходов к пониманию творчества мы согласимся с мнением С.А Новоселова о том, что творчество есть «мыслительный компонент деятельности человека, включающей сознательную и бессознательную составляющие, целью которой является создание материальных и духовных ценностей, обладающих объективной новизной и общественной значимостью» [110, с.10]. Определенное таким образом понятие «творчество» охватывает, на наш взгляд, все виды творческой деятельности: художественное творчество, музыкальное, научное, техническое и другие.

Исходя из целей нашего исследования, также важно рассмотреть понятие, как педагогическое творчество. Здесь мы согласны с точкой зрения Р.Х. Исхакова, который считает, что педагогическое творчество – «это деятельность по созданию новых способов взаимодействия педагога и обучаемых» [59, с.17].

В результате проведенного анализа психолого-педагогической литературы установлено, что процесс развития творчества есть вид активной деятельности человека и что оно определяется как мыслительный компонент деятельности человека с целью создания духовных и материальных объектов, обладающих новизной и социальной значимостью.

Обобщение и уточнение содержания понятия «творчество» привело к необходимости анализа литературы, посвященной проблеме организационных аспектов развития творчества студентов в процессе учебно-творческой деятельности. Многочисленные исследования указывают на то, что способность к самостоятельному, творческому мышлению и инициативной творческой деятельности не формируется сама по себе и не развивается в процессе усвоения знаний как побочный эффект, то есть для развития творчества студентов необходимо особое педагогическое воздействие [25, 44, 81, 109, 128 и т.д.]. При том следует отметить, что педагогическое воздействие не может быть жестко регламентировано, поскольку происходит взаимодействие различных субъектов образовательной деятельности [149]. Зачастую педагогической деятельности присущи такие признаки, как поиск оригинального решения – выхода из педагогической ситуации, и результат его является социально значимым для субъектов образовательного процесса [19]. Постоянная рефлексивная деятельность педагога является залогом его творческого успеха и профессионализма [63, 166, 187, 190]. Все вышеперечисленное дает основание говорить о педагогическом творчестве [41].

Понятие творчества является родовым для множества видов творческой деятельности, таких как художественное творчество, техническое творчество и другие, в том числе и педагогическое творчество. В педагогической деятельности можно выделить несколько видов творчества: дидактическое, технологическое и организационно-педагогическое. Понятие «дидактическое творчество» встречается в трудах В.И. Андреева, где автор определяет его как деятельность в обучении по изобретению различных способов отбора и структурирования учебного материала, методов его передачи и усвоения [6].

В работах В.С. Безруковой и И.В. Осиповой указывается, что «технологическое творчество» связано с деятельностью в области педагогической технологии и проектировании, оно направлено на осуществление поиска и создание новых педагогических систем, процессов и учебных педагогических ситуаций [11, 116]. Об «организационно-педагогическом творчестве» ведет речь Л.Н. Нургалеев. По мнению исследователя, целью данного вида педагогического творчества является управление учебной деятельностью и ее организация, сосредоточенная на создании новых способов планирования, контроля, взаимодействия учащихся и педагогов [112].

Значимой также является и методическая деятельность педагога, которую Н.Е. Эрганова считает одним из видов профессиональной деятельности, направленной на применение различных приемов и методов, способов реализации и регуляции процесса формирования профессиональных знаний и умений с учетом специфики конкретного предмета. Эта деятельность проявляется опосредованно через методические пособия, материалы, созданные в ходе методического конструирования и проектирования [198, с.67], которые также можно отнести к результатам педагогического творчества.

Творчество педагога может проявляться и в диагностической деятельности, направленной на количественную и качественную оценку учебно-познавательной, учебно-профессиональной деятельности обучаемых, на получение статистических данных об объекте диагностики [198, с.70].

В психолого-педагогической литературе приводятся различные концепции развития творческих способностей студентов: непрерывного формирования творческого инженерного мышления (М.М. Зиновкина), теории и практики технического творчества студентов вузов (А.И. Влазнев), развития технического творчества в учреждении профессионального образования, (С.А. Новоселов), теории и технологии интенсификации творчества в профессиональном образовании (В.В. Лихолетов). Удалось установить, что авторы перечисленных теорий и технологий, а также другие ученые (В.Е. Алексеев, Д.М. Комский, Ю.С. Столяров и др.), придерживаются мнения о том, что формировать опыт творческой деятельности необходимо как в учебном процессе, так и во внеаудиторной деятельности [3, 160].

Д.М. Комский, С.А. Новоселов, О.К. Тихомиров и ряд других исследователей отмечают, что основой организации учебно-творческой деятельности студентов должен быть процесс решения учебно-творческих задач [73, 110, 161]. Реализовать данный процесс можно либо в форме самостоятельной работы при изучении учебных или специальных дисциплин [81, 163, 167] с использованием эвристических методов и элементов деловой игры, либо в форме внеурочной самостоятельной деятельности, а также посредством комбинации этих форм [2, 25, 59, 129].

Обобщая трактовки понятий «творческая задача» и «учебная задача», определим сущность учебно-творческой задачи. Так, подчеркивая, что потребность и необходимость в творческой деятельности возникает у человека в ситуациях нового вида, С.А. Новоселов определяет их как ситуации, в которых человек осуществляет целенаправленную деятельность в условиях, ограничивающих или не позволяющих использование имеющегося у него опыта [109]. Когда человек осознает, что он попал в ситуацию нового для него вида, то мы получаем творческую ситуацию. Исходя из такого определения творческой ситуации, мы понимаем творческую задачу как цель, осознанную в ситуации нового вида.

Решение каждой творческой задачи проходит через стадию творческого процесса, связанную с поиском решения. В свою очередь организация поисковой деятельности влечет развитие творческих способностей обучаемых. В творческом процессе создания изобретения Г.Я. Буш выделяет четыре стадии: подготовка, замысел, поиск, реализация [20]. Каждая из стадий опирается на информацию об изобретении, опорные знания и методику изобретательства, поэтому каждой из них соответствуют свои методы. Нас интересует вопрос о том, какие методы изобретательства задействованы на стадии поиска.

В качестве методов поиска решений выступают генерирование идей, апробация идей, верификация идей [20]. На стадии поиска методом проб и ошибок происходит трансформирование проблемной ситуации, генерируются изобретательские идеи, определяются принципы решения задачи. Важную роль играют эвристические методы решения изобретательских задач, которые условно можно разделить на следующие основные виды: эвристической аналогии, эвристического комплекса, эвристического разделения и редукции, эвристической инверсии и эвристического комбинирования [191, 192].

Методы эвристического комплекса основываются на объединении элементов или объектов с целью получения нового объекта. К примеру, метод интеграции заключается в комплексном объединении технических двух или нескольких объектов или элементов, имеющих самостоятельное значение и сохраняющих его после объединения в новом комплексе. Если же после объединения элементы теряют самостоятельное значение или полностью включаются один в другой, то этот метод называется методом концентрирующей интеграции.

Методы эвристического комбинирования Г.Я. Буш определяет как базирующиеся на комбинировании отражений реального мира в нашем сознании. Они реализуются посредством приемов целесообразного подбора параметров, элементов, изменения структуры технического объекта, перестановки элементов в ином порядке, акцентировании отдельных из них, динамизации процессов и действия объектов [20].

Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов рассматривают учебную задачу как действие с учебным материалом в неопределенной ситуации, как элемент учебной деятельности. Учебная задача определяется как задача, целью которой является овладение обобщенными способами действий, ставящаяся перед учащимися в форме проблемы [36, 197].

А.Т. Шумилин определяет учебно-творческую задачу как «объект учебно-творческой деятельности и средство педагогической организации учебно-творческой деятельности» [195, с.92]. Через учебно-творческую задачу прямо или косвенно передаются и осознаются цели, условия и требования учебно-творческой деятельности. В ходе решения задачи могут возникнуть как репродуктивные ситуации, требующие применения ранее полученного опыта деятельности, известного алгоритма, способа, приема, так и продуктивные (творческие) ситуации [195].

Наиболее полно понятие «учебно-творческой задачи» раскрывает В.И. Андреев, анализируя ее как «форму организации содержания учебного материала, при помощи которого педагогу удается создать учащимся творческую ситуацию, прямо и косвенно задать цель, условия и требования учебно-творческой деятельности, в процессе которой обучаемые активно овладевают знаниями, умениями, навыками, развивают творческие способности личности» [6, с.41].

Осознавая сущность понятия «учебно-творческая задача» и обобщая вышеизложенное, можно выделить следующие ее характеристики:

§ учебно-творческая задача одновременно выступает и как объект и как средство учебно-творческой деятельности [7, 80, 108, 195];

§ посредством учебно-творческой задачи задаются цель, условия и требования к учебно-творческой деятельности [7, 85, 126];

§ учебно-творческая задача позволяет студенту овладеть знаниями, умениями, развить личностные качества [40, 94, 108, 137].

Можно отметить, что в психолого-педагогической литературе при трактовке сущности понятия «учебно-творческая задача» выделяются два аспекта. В первом из них акцент делается на учебный компонент и учебно-творческая задача понимается как учебная задача, иногда междисциплинарная, требующая самостоятельного поиска недостающих знаний. В данном случае предполагается наличие вероятных, допустимых нестандартных решений задачи, побуждающих обучающегося к проявлению воображения, изобретательности, уверенного стиля поведения, гибкости мышления, умения брать на себя ответственность за принятое им решение. Решение учебно-творческих задач в учебном аспекте может привести как к репродуктивной ситуации, так и к творческой, выходящей за рамки применения известного алгоритма или ранее полученного опыта деятельности. Второй аспект актуализирует творческий компонент учебно-творческой задачи, когда педагог ставит перед обучаемым цель в организации ситуации нового, неизвестного обучаемому ранее. При этом обучаемый не может использовать имеющийся у него опыт деятельности, и ситуация требует от него выполнения мыслительных и практических действий, целью которых является активное самостоятельное овладение знаниями, умениями и навыками творческой деятельности, и следовательно, активизация творческого мышления и творческих способностей [110].

В результате обобщения рассмотренных трактовок понятия «учебно-творческая задача» в качестве рабочего определения было выбрано следующее: учебно-творческая задача – это задача, в которой описана ситуация нового для студентов вида и поставлена цель, достижение которой затруднено из-за невозможности использования или ограниченности имеющегося у студентов опыта мыслительной или практической деятельности, необходимых для решения задачи (С.А. Новоселов)[110, с. 67].

Учебно-творческая задача рассматривается в качестве основного объекта учебно-творческой деятельности студентов В.И. Андреевым, И.П. Калошиной, Ю.Н. Кулюткиным [6, 62, 76]. Решение учебно-творческих задач лежит в основе обучения, направленного на стимулирование учебно-творческой деятельности студентов. При этом организация такой деятельности студентов предполагает самостоятельный анализ и поиск потребностей, способов решения, поскольку только лишь на основе простого запоминания и осознания информационного материала не получится организовать учебно-творческую деятельность.

В соответствии с целью анализа педагогической проблемы активизации учебно-творческой деятельности студентов следует уточнить понятие «учебно-творческая деятельность» через содержания понятий «творческая деятельность» и «учебная деятельность».

Для определения сущности творческой и учебно-творческой деятельности в сравнении с учебной деятельностью был проведен анализ содержания этих понятий. Так, в понимании М.Т. Громковойучебная деятельность выступает как вид специально организованной деятельности человека, направленной на «овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний» [35, с.56].

Понятие «творческая деятельность» рассматривается в работах В.Е. Алексеева, И.П. Калошиной, Д.М. Комкого, К.К. Платонова [3, 62, 73, 121], а понятие «учебно-творческая деятельность» проанализировано в работах В.И. Андреева, О.Е. Краюхиной, Ю.Н. Кулюткина, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, Я.А. Пономарева, Н.Ф. Талызиной, А.Ф. Эсаулова и др. [7, 75, 76, 88, 90, 125, 158, 199].

Приведем несколько определений творческой деятельности, на которые мы опирались в нашем исследовании. Так, Д.М. Комский трактует творческую деятельность как «эффективнейший путь к самоутверждению личности, раскрытию и реализации ее духовных потенций» [73, с.27]. В свою очередь К.К. Платонов считает, что «творческая деятельность – это деятельность, в которой творчество как доминирующий компонент входит в структуру либо ее цели, либо способов» [121, с.147].

И.П. Калошина определяет творческую деятельность через ряд критериев. Во-первых, это деятельность, направленная на решение задач, особенностью которых является отсутствие в предметной области или у субъекта способа решения и предметно-специфических знаний, необходимых для разработки. Во-вторых, творческая деятельность связана с созданием новых для субъекта знаний, которые выступают в качестве ориентировочной основы для последующей разработки способа решения задачи. При этом создание новых знаний субъектом может происходить на осознаваемом или неосознаваемом уровне. В-третьих, деятельность характеризуется для субъекта неограниченной возможностью разработки новых знаний и способов решения задач [62, с.6].

Учебно-творческую деятельность С.А. Новоселов связывает с понятием субъективной творческой деятельности. В его понимании учебно-творческая деятельность является видом учебной деятельности, направленной на решение учебно-творческих задач, при этом результат решения обладает субъективной новизной и значимостью для развития личности и ее творческих способностей. [109, с.51].

Таким образом, ориентируясь на понятие «учебно-творческая задача», в качестве основного определения учебно-творческой деятельности студентов в нашем исследовании мы примем точку зрения С.А. Новоселова и О.Е. Краюхиной, которые учебно-творческую деятельность понимают «как один из видов учебной деятельности, направленный на решение учебно-творческих задач, и результат этой деятельности характеризуется субъективной новизной и значимостью» [75, с.24].

При решении учебно-творческой задачи студенты овладевают не только общим способом решения целого класса однородных задач и знаниями в конкретной предметной области, но и умениями самостоятельного поиска знаний, их комбинирования, переноса в другие области, за счет этого происходит активизация учебной деятельности. В умении самостоятельно формулировать проблему, переносить задачи из одной области в другую, находить их нестандартное решение заключается специфика учебно-творческих задач, используемых в вузовском образовании.

В учебной деятельности студентов могут применяться активные методы обучения, основанные на использовании следующих методов творчества:

· дидактическая эвристика в качестве методологической основы всего образования (Г.К. Селевко, А.В. Хуторской) [144, 179];

· интеграция эвристических методов и проблемного обучения (М.М. Левина, И.В. Трайнев) [80, 164];

· диалоговый подход к организации эвристического обучения (А.Д. Король) [74];

· эвристические задачи как метод обучения творчеству в системе дистанционного образования (А.Н. Евтушенко) [38].

Каждый из перечисленных методов имеет свои отличительные особенности, но объединяет их представление об уровне активности обучаемого, которое является основной для достижения целей обучения и развития личности будущего выпускника [18, 22, 109].

На современном этапе развития общества высшее образование призвано решать задачи совершенствования подготовки выпускников к активной творческой деятельности в условиях социального и научно-технического процесса [147]. Одним из важнейших критериев профессиональной готовности современного специалиста является его творческая активность. Студент вуза должен обладать высоким уровнем развития познавательного интереса и познавательной активности. В качестве показателей, характеризующих сформированность познавательного интереса и познавательной активности, можно отметить следующие умения: анализировать, синтезировать, сравнивать, выделять главное, обобщать и устанавливать причинно-следственные связи [110, с.61].

Таким образом, акцент в реформировании российского образования делается на активизацию учебно-познавательной деятельности, творческую активность и самостоятельную работу учащегося, который в будущем должен стать квалифицированным специалистом в своей области, умеющим адаптироваться к изменяющимся общественным и социальным условиям, заниматься самообразованием, стремиться к активной профессиональной деятельности. Итак, в деятельности по приобретению знаний студент должен быть активен, из чего следует, что вуз в целом и непосредственно преподаватель должны обеспечить условия для реализации активных форм и методов обучения.

Обобщение результатов анализа психолого-педагогической литературы и выявленная специфика учебно-творческой деятельности студентов вуза свидетельствуют об актуальности проблемы активизации учебно-творческой деятельности студентов, решение которой требует уточнения сущности понятия «активизации учебно-творческой деятельности студентов вуза».

Поднимая вопрос об активизации творчества студентов, необходимо уточнить содержание понятия «активизация» с позиций педагогики. Психологические аспекты проблемы активности и активизации обучения рассмотрены в работах Б.Г. Ананьева, Д.А. Богоявленской, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова и др. [5, 16, 27, 30]. В исследованиях Б.П. Есипова, П.И. Пидкаcистого, И.Ф. Харламова, Т.И. Шамовой и других выявлены возможности активизации учебной деятельности через развитие самостоятельной познавательной деятельности обучающихся [39, 120, 177, 189]. Вслед за В.С. Ильиным, Р.А. Низамовым, М.В. Самардак, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной, С.Н. Ярошенко и др. мы рассматриваем активизацию учебно-творческой деятельности как процесс и результат мобилизации интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил обучаемых для решения учебно-творческих задач, как процесс побуждения обучаемых к увеличению творческой составляющей в структуре учебной деятельности. При уточнении понятия активизации учебно-творческой деятельности нами за основу была взята идея А.А. Вербицкого о том, что стратегическим направлением активизации обучения является не увеличение объема передаваемой информации, не ее спрессовывание и не ускорение процессов её считывания, а создание педагогических условий для повышения осмысленности учения [22].

Проблема активности личности в обучении выступает одной из главных в концепции контекстного обучения А.А. Вербицкого, идеи которого в дальнейшем развивает О.Г. Ларионова [23, 79]. Разрабатывая контекстный подход, А.А. Вербицкий вводит понятие «активное обучение», обозначающее переход главным образом от алгоритмизированных, регламентируемых, программированных форм и методов организации учебного процесса в вузе к исследовательским, проблемным, развивающим, поисковым, обеспечивающим появление познавательных мотивов, интереса к будущей деятельности [22]. При этом исследователь подчеркивает, что следует организовать включенность студентов в учебную деятельность не только на уровне интеллектуальной, но и личной и социальной активности.

Уточним сущность понятий «активность», «активизация», «творческая активность».

Активность студента – понятие широкое, рассмотрим психолого-педагогический аспект данного термина. В психолого-педагогической литературе нет однозначного определения активности человека в учебном процессе. В педагогическом словаре под редакцией П.И. Пидкасистого активность определяется как «качество личности, выраженное в усиленной деятельности, во внешнем проявлении взглядов и убеждений» [148, с.44]. В педагогическом словаре Г.М. Коджаспирова определяет активность личности как «деятельное отношение личности к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения исторического опыта человечества; проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении, формируется под воздействием среды и воспитания» [70, с.8]. В нашем исследовании мы будем рассматривать активность как важнейшую черту личности, способность изменять окружающую действительность, как проявление усилия, как напряжение умственных сил, как необходимое условие зарождения и развития самостоятельности.

Активность студента в обучении – это волевое действие, деятельное отношение, характеризующее усиленную познавательную деятельность личности. Активность студента следует рассматривать в тесной связи с самостоятельностью. Самостоятельность как систематическая работа над материалом на занятиях и во внеаудиторное время содействует развитию активности. Эти два понятия дополняют друг друга. В самостоятельных действиях проявляются элементы активности студента, и наоборот, проявление активности направляет личность к самостоятельности. Активность личности в учебном процессе может быть внешней и внутренней.

По проявлению в учебном процессе некоторые исследователи (Р.А Низамов, Т.И. Шамова) делят активность личности на внешнюю (моторную) и внутреннюю (мыслительную). Внешняя активность легко определяется, так как её признаки ярко выражены: студент сосредоточен, смотрит на преподавателя, реагирует мимикой, ведет записи. Внутренняя активность предполагает наличие внешней активности. Специфические признаки внутренней активности: напряженность мыслительных действий и операций, направленность на понимание изучаемого материала [100, с.35].

В.А. Сластенин и Р.А. Низамов выделяют два уровня активности [118]:

§ репродуктивная или исполнительская активность направлена на запоминание и воспроизведения изученного материала, следования побуждающим указаниям учителя (преподавателя), выполнение учебных заданий по образцам и алгоритмам;

§ творческая активность характеризуется личной инициативой, самостоятельностью, осознанностью хода и результата обучения.

Одним из проявлений активности личности следует считать учебно-познавательную активность. В педагогическом словаре познавательная активность трактуется как «деятельное состояние личности, которое характеризуется стремлением к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями» [148, с.44]. Закономерности повышения учебной активности Л.И. Божович, В.С. Ильин, Г.И. Щукина и др. рассматривали через формирование познавательных интересов и особенно подчеркивают возможность их перехода на качественно новый уровень [18, 57, 195]. Различают три уровня познавательной активности: воспроизводящая, интерпретирующая, творческая.

Наиболее обоснованно, на наш взгляд, уровни познавательной активности выделяются в работах Т.И. Шамовой [189] и Г.И. Щукиной [196]. В частности, Г.И. Щукина выделяет три уровня сформированности познавательной активности:

§ репродуктивно-подражательная активность подразумевает усвоение опыта деятельности через опыт других. На этом уровне собственная активность личности мала;

§ поисково-исполнительская активность представляет повышенный уровень, поскольку имеет место самостоятельность, поиск вариантов решений, отбор объектов. На этом уровне обучаемый должен осознать задачу, самостоятельно найти решение или отыскать средства ее выполнения;

§ творческая активность есть наивысший уровень активности. Переход к ней ознаменовывается тем, что задача может быть поставлена и формулирована самим обучаемым, при этом избираются новые, нешаблонные, оригинальные пути ее решения.

Рассмотрим, как Г.И. Щукина и Т.И. Шамова характеризуют вышеперечисленные уровни активности и какие при этом выделяют критерии.

Репродуктивно-подражательная активность – генетически более ранняя и элементарная форма проявления активности, но репродуктивно-подражательную активность нельзя считать механическим следованием за принимаемыми образцами. Это подлинная активность, вызывающая нервно-психическое напряжение и мобилизующая духовные и физические силы. В ней участвуют и целенаправленное наблюдение образца, опыта другого, в нее включены процессы анализа последовательности действий, отработки более сложных приемов, операций, целостного осмысления пути решения результатов и т. д.

В подражательной активности объективно заложены большие возможности развития личности. И тем не менее, отдавая должное проявлению репродуктивно-подражательной активности, следует признать, что задержка на этом уровне не обеспечит обучаемому дальнейшего продвижения в развитии. Настоятельной необходимостью является его переход на уровень со значительным проявлением самостоятельности в нахождении путей деятельности, поиска более точного и верного решения поставленных задач.

В качестве критериев выделяются следующие: стремление ученика понять изучаемое явление, которое проявляется на занятиях в обращении с вопросом, в практической деятельности по выполнению заданий, в систематическом выполнении домашних работ. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий. Характерным показателем является отсутствие у студентов интереса к углублению знаний, проявляющееся в отсутствии таких вопросов, как «почему?», и подобных.

Поисково-исполнительская активность обладает в этом отношении более значительными ресурсами. В этих условиях обучаемый выступает исполнителем, поскольку задачи перед ним ставит учитель, мастер, взрослый. Но поиски самостоятельных путей решения, проба не одного пути, а ряда вариантов отрывают от образца, предоставляют простор для размышлений и о характере содержания, и об условиях деятельности, и о своих возможностях. В силу этого переход на уровень поисковой активности всегда знаменует собой и более высокий уровень деятельности, и уровень развития деятеля [138].

В качестве критериев можно выделить следующие: наличие у студента стремления узнать причину возникновения явления, проявляющегося в постановке вопросов типа «почему?», умение объяснить самому природу возникновения явления и их взаимосвязь, умение применить знания в изменённой ситуации, где образец нужно узнать и для этой цели необходимо самому провести предварительные преобразования с учебным материалом. Характерным показателем второго уровня познавательной активности является большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что студент стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения. На этом уровне активности студент проявляет эпизодическое стремление к самостоятельному поиску ответа на заинтересовавший его вопрос. Сущность деятельности педагога, стремящегося развивать познавательную активность студента на втором уровне, связана с использованием информационно-поисковых методов обучения, что и обеспечивает частично-поисковый характер деятельности студента [133].

Уровень творческой активности является наиболее высоким. Творческая активность предоставляет широкие возможности для развития всех потенциальных сил обучаемого [189, 196].

Для определения творческой активности важно подчеркнуть осуществление деятельности в новых условиях, требующих своеобразия подходов к совершаемым предметным действиям, нахождения новых способов. Творческая активность связана с решением проблемы, которая может быть осуществлена различными путями. Творчество заключено не в той деятельности, каждое звено которой полностью регламентировано заранее данными правилами, а в той, предварительная регламентация которой содержит в себе известную степень неопределенности, в деятельности, приносящей новую информацию, предполагающей самоорганизацию. Показателями творческой активности можно считать те, которые выделены в характеристике творчества в психологии: новизну, оригинальность, отстранение, отход от шаблона, ломку традиций, неожиданность, целесообразность, ценность.

Переход обучаемого на уровень творческой активности – свидетельство значительного скачка в общем развитии



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2018-01-08 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: