Раннее (начиная с первых дней жизни ребенка) выявление нарушений слуха – актуальная задача для специалистов системы здравоохранения во многих странах, в т.ч. в России. Для ее реализации разработана и внедрена в практику система аудиологического скрининга новорожденных и детей первого года жизни. Однако методики, используемые при проведении аудиологического скрининга, находят активное применение в решении широкого круга вопросов диагностического, лечебного и экспертного характера и позволяют добиваться оптимальных результатов при обследовании пациентов разного возраста.
Нарушения слуховой функции человека, в зависимости от локализации поражения, подразделяются на кондуктивные, нейросенсорные и смешанные. Это связано с типом проведения звука, от того, по какому пути звук распространяется до коры головного мозга.
Все исследования слуха можно разделить на две большие группы
по психофизиологическому фактору – субъективные и объективные
методы.
Субъективное исследование слуха базируется на субъективных
ощущениях обследуемого и на сознательной, зависящей от его воли
ответной реакции. Объективная, или рефлекторная, аудиометрия осно-
вывается на рефлекторных безусловных и условных ответных реакци-
ях обследуемого, возникающих в организме в ответ на звуковое воз-
действие и не зависящих от его воли.
Объективные:
Акустическая импедансометрия – метод исследования, основан-
ный на измерении акустического сопротивления (или акустической
податливости) звукопроводящих структур периферической части слу-
хового анализатора. В клинической практике чаще всего используются
две методики импедансометрии – тимпанометрия и акустическая реф-
лексометрия [1].
Тимпанометрия позволяет оценить подвижность барабанной пе-
репонки и слуховых косточек. Это быстрый и неинвазивный метод
диагностики таких заболеваний, как экссудативный (секреторный)
средний отит, отосклероз и др. Метод используется для дифференци-
альной диагностики заболеваний среднего и внутреннего уха, для оп-
ределения порогов дискомфорта, используемых при подборе и на-
стройке слуховых аппаратов.
Отоакустическая эмиссия выступает в роли акустического отве-
та, который является отражением естественной работы рецептора, от-
вечающего за слуховую активность. Это очень слабые по частоте ко-
лебания звука, которые генерирует улитка [1].
Субъективные:
Речевое исследование слуха – традиционно количественная оценка
слуховой функции – начинается с определения расстояния между про-
износящим звуки, слова или цифры исследователем и ухом испытуе-
мого, при котором он слышит речь – шепотную, разговорную, гром-
кую или крик.
Исследование камертонами. Камертоны позволяют определить
остроту восприятия звуков слуховым анализатором, распространяю-
щихся по воздуху и по костной ткани [2].
Аудиометрия – исследование чувствительности слуха с помощью
электроакустического прибора (аудиометра).
Аудиометрия – исследование, необходимое как для определения
степени нарушения слуха, так и для подбора необходимого слухового
аппарата [2].
Речевая аудиометрия обеспечивает постоянство речевого мате-
риала и дикции; возможность регулировки и регистрации интенсивно-
сти передаваемых слов; определение потери слуха в сравнимых еди-
ницах (децибелах) [3].
Шумовая аудиометрия. Другой психофизиологической функцией
звукового анализатора является маскировка – величина, обратная по-
мехоустойчивости. По мнению многих исследователей, маскировка –
это процесс взаимодействия полезного и помехообразующих звуков,
при которых последние подавляют первых и функцию выделения из
общего звукового поля полезной информации [3].
Тональная аудиометрия определение слуховой чувствительности
на звуки различной частоты. На частотах от 125 до 8000 Гц определя-
ется минимальная интенсивность звука, которая вызывает слуховое
ощущение.
Тональная пороговая аудиометрия. Исследование включает опре-
деление порогов при воздушном и костном звукопроведении. Для это-
го определяют пороговую чувствительность органа слуха к воспри-
ятию звуков различных частот, подаваемых через воздушные наушни-
ки или костный телефон.
Тональная надпороговая аудиометрия – исследование тихими по-
роговой интенсивности звуками – не дает полного представления о
способности звукового анализатора воспринимать разнообразные, по-
стоянно встречающиеся в повседневной жизни звуковые раздражите-
ли, интенсивность которых намного превышает пороговую, в частно-
сти звуки разговорной речи.
4) Общие и специфические закономерности развития детей с нарушениями слуха
Психическое развитие детей с нарушенным слухом подчиняется закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей. Вместе с тем у них проявляются закономерности, общие для всех типов аномального развития. Так, при всех типах нарушений наблюдается снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации. Заметим, что у детей с нарушенным слухом снижение некоторых показателей характерно только для определенного периода онтогенеза.
Например, замедленная скорость переработки информации при зрительном восприятии, менее точное и длительное хранение наглядного материала (зрительных образов хорошо знакомых детям предметов) отмечается в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10–11 лет). На последующих этапах онтогенеза дети с нарушенным слухом не отстают по этим параметрам от нормально слышащих сверстников.
Следующей закономерностью, наблюдающейся у всех категорий аномальных детей, является трудность словесного опосредствования. У детей с нарушенным слухом эта закономерность может иметь преходящий характер. При адекватных условиях обучения соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания изменяется в пользу последнего. Дети учатся пользоваться адекватными приемами опосредствованного, осмысленного запоминания в отношении наглядного и словесного материалов[1].
Кроме того, для всех типов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. У детей с нарушениями слуха эта закономерность имеет свои временные и структурные особенности проявления. Однако у данной категории детей образуются полноценные понятия, т.е. для них может быть доступен высокий уровень общения (в отличие, например, от умственно отсталых детей, которые часто остаются во власти единичных наглядных образов).
В психическом развитии детей с нарушенным слухом выделяют две характерные закономерности.
Первая из них состоит в том, что из-за поражения слуха объем внешних воздействий на глухого ребенка ограничен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено, в то время как необходимым условием успешного психического развития всякого ребенка является значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий.
Вследствие этого ограничения психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными, формирующаяся система межфункциональных взаимодействий изменена. Компоненты психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях: наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления (превалирует первое); письменная речь в обеих формах – импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) – приобретает большую роль по сравнению с устной.
Вторая закономерность – отличия в темпе психического развития у детей с нарушениями слуха по сравнению с нормально слышащими детьми.
Различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематического сурдопедагогического воздействия различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормально слышащего ребенка[2].
Основной смысл сурдопедагогических мероприятий состоит, таким образом, в создании новых условий для психического развития, прежде всего – в расширении и качественном изменении доходящих до ребенка внешних воздействий, в изменении их состава за счет воздействий, заменяющих акустические и равных им по значению.
5) Диагностика готовности к школьному обучению детей с нарушениями слуха. Обзор методик.
Готовность дошкольника с нарушенным слухом к школьному обучению является одним из важных итогов его развития в дошкольный период детства. Наступает переломный момент, когда условия жизни и деятельности ребенка резко изменяются, складываются новые отношения со взрослыми и детьми, появляется ответственность за усвоение знаний, которые предъявляются детям не в занимательной форме, а в виде учебного материала. Эти особенности новых условий жизни и деятельности предъявляют новые требования к различным сторонам развития ребенка, его психическим качествам, особенностям личности. Поступление в школу связано с переходом от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту, в психологическом плане характеризующемуся сменой ведущих видов деятельности: на смену сюжетно-ролевой игре приходит учение. Полноценность перехода к новому этапу психического развития связана не с физическим возрастом ребенка, знаменующим начало школьного обучения, а с тем, насколько полноценно прожит дошкольный период детства, исчерпаны его потенциальные возможности (А. В. Запорожец, 1972). С этой точки зрения готовность к переходу в школу может рассматриваться как результат воспитания и обучения ребенка с нарушенным слухом в дошкольный период, обуславливающий необходимый уровень психического развития.
В условиях детского сада для детей с нарушениями слуха подготовка к школе обеспечивается в процессе всей коррекционно-вос-питательной работы. Основное значение для подготовки к школе имеет целостная система физического, умственного, нравственного, эстетического воспитания во всех возрастных группах детского сада.
Подготовка детей с нарушенным слухом к школе — комплексная задача, охватывающая все стороны жизни ребенка и тесно связанная со всем содержанием коррекционно-воспитательной работы в детском саду. Для понимания проблемы готовности глухого или слабослышащего ребенка к школьному обучению важное значение имеют учет подходов к этой проблеме в дошкольной педагогике и психологии, рассмотрение различных компонентов психологической готовности к школе (Л. И. Божович, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер, А. А. Венгер, Н. И. Гуткина, Е. Е. Кравцова, и др.). Вопросы формирования готовности к школьному обучению детей с нарушениями слуха освещены значительно меньше. Некоторые аспекты готовности глухих и слабослышащих детей к школьному обучению представлены в исследованиях Н. И. Беловой, Б. Д. Корсунской, Э. И. Леонгард, Л. П. Носковой, Е. Г. Речицкой, Е. В. Пархалиной и др. Школьная готовность нередко рассматривается в контексте других проблем, чаще всего в связи с обсуждением проблем речевого развития глухих и слабослышащих детей (К. Г. Коровин, М. К. Шеремет и др.).
6) Причины нарушений слуха
Нарушения слуха могут вызываться различными заболеваниями детей. Среди них менингит и энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его осложнения. Если поражено внутреннее ухо и стволовая часть слухового нерва, в большинстве случаев наступает глухота, поражение же среднего уха чаще ведет к частичной потере слуха.
Нарушения слуха могут возникнуть в результате врожденной деформации слуховых косточек, атрофии или недоразвития слухового нерва, химических отравлений (например, хинином), родовых травм (например, деформации головы ребенка при использовании щипцов). К нарушениям слуха могут привести механические травмы — ушибы, удары, воздействия сверхсильных звуковых раздражителей (свистков, взрывов и т.п.). Большое значение в возникновении нарушений слуха имеют наследственные факторы. В семьях глухих случаи рождения детей с нарушениями слуха встречаются значительно чаще, чем в семьях слышащих. Вероятность рождения глухих детей повышается в семьях, где один или оба родителя являются врожденно глухими, а также в случае брака между близкими родственниками, при большой разнице в возрасте вступивших в брак. Причинами нарушений слуха могут быть и такие заболевания родителей, как алкоголизм, «кессонная болезнь» (у летчиков, водолазов).
7) Проблема готовности к школе
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~5 вопрос
8) Компенсация глухоты
Компенсация психических функций — это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций (Психологический словарь. — М., 1990). При компенсации психических функций возможно вовлечение в ее реализацию новых структур, которые раньше не участвовали в осуществлении данных функций или выполняли при этом другую роль. Выделяют два типа компенсации. Первый — внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур. При потере слуха это развитие остаточного слухового восприятия. Второй тип — межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов из других структур, выполнения ими несвойственных ранее функций. Компенсация функций слухового анализатора у родившегося глухим ребенка происходит за счет развития зрительного восприятия, кинестетической и тактильно-вибрационной чувствительности. При нарушениях слуха наблюдаются оба типа компенсации функций.
Вопрос обучения словесной речи детей с нарушениями слуха становится, по мнению Л. С. Выготского, центральным вопросом сурдопедагогики. Необходимо как можно раньше так организовать жизнь ребенка с нарушенным слухом, чтобы речь была ему нужна и интересна. «Надо создавать потребность в общечеловеческой речи — тогда появится и речь» (Л.С.Выготский).
Высшие формы компенсации выражаются в создании условий для полноценного развития личности, которые для детей с нарушениями слуха предполагают наличие возможностей для овладения знаниями основ наук, трудовыми навыками, основами производства, формирования способности к систематическому труду, возможности выбора профессии, формирования мировоззрения и нравственных качеств личности.
Проблема компенсации нарушений продолжает оставаться центральной для специальной педагогики вообще и сурдопедагогики в частности, поскольку основной смысл специально организованного обучения и воспитания детей с нарушенным психическим развитием заключается в том, чтобы найти наиболее эффективные пути компенсации нарушенных функций. Специальное обучение и воспитание имеют выраженную компенсирующую направленность.
Проанализировав существовавшие взгляды на проблему компенсации психических функций, Л. С. Выготский обосновал понимание компенсации как синтеза биологического и социального факторов. Такое понимание имело большое значение для развития всех отраслей специальной педагогики, так как позволило более эффективно построить процессы обучения и воспитания детей с различными типами нарушений психического развития, в том числе детей с недостатками слуха.
В теории компенсации психических функций Л. С. Выготского можно выделить ряд важных положений.
Первое. Л. С. Выготский придавал большое значение включению детей с нарушениями психического развития в разнообразную социально значимую деятельность, созданию активных и действенных форм детского опыта. При выпадении из нормального функционирования какого-либо органа чувств другие органы начинают выполнять те функции, которые у нормального человека ими обычно не исполнялись. Так, у глухого человека зрение играет иную роль, чем у человека с сохранными органами чувств, так как оно должно содействовать восприятию и переработке огромного количества информации, которую глухой другим путем получить не может. Сущность работы с детьми, имеющими недостатки слуха, заключается не столько в развитии у них оставшихся органов восприятия, сколько в создании активных, действенных форм детского опыта.
Второе. Л. С. Выготский ввел понятие о структуре дефекта, о системном характере нарушений. Это положение является ключевым при организации необходимых условий обучения и воспитания, условий, способствующих успешной компенсации.
Педагогическое воздействие в первую очередь направлено на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. С его помощью может быть достигнута значительная компенсация нарушенных функций.
Своеобразие структуры психического развития глухого ребенка можно представить в следующем виде: первичный дефект — нарушение слуха, вторичное отклонение — нарушения в развитии речи или отставание в нем, отклонения третьего порядка — своеобразное развитие всех познавательных процессов — восприятия, памяти, воображения, мышления, отклонения четвертого порядка — нарушения в развитии личности.
Третье. Л.С.Выготский сформулировал положение о связи задач общего воспитания и специальных методик, подчинение специального воспитания социальному, их взаимозависимость. При этом необходимость специального воспитания не отрицалась: обучение детей с любыми нарушениями требует специальной педагогической техники, особых приемов и методов. Например, при нарушении слуха обучение детей устной речи становится не только специальным вопросом методики формирования ее артикуляции, но и центральным вопросом сурдопедагогики. Глухота и даже незначительные нарушения слуха, по мнению Л. С. Выготского, оказываются для человека большим несчастьем, поскольку изолируют его от общения с другими людьми, препятствуют установлению социальных связей. Следует, как можно раньше так организовать жизнь ребенка с нарушенным слухом, чтобы речь была ему нужна и интересна.
Развитие человека происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Побудительные факторы развития приводятся в движение деятельностью субъекта, которая возникает в ответ на появление потребности. Потребности, в свою очередь, формируются в процессе психического развития ребенка, одна из первых и важнейших потребностей — потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, отношения и способы взаимодействий с которыми в дальнейшем усложняются (используются предметы, знаковые системы).
В сурдопедагогике это положение Л. С. Выготского было развито и реализовано С.А.Зыковым, разработавшим и обосновавшим коммуникационную систему обучения глухих детей словесной речи. Глухие дети должны усваивать язык как средство общения, пользоваться им на всех этапах обучения и в условиях социального взаимодействия. Для возникновения и развития потребности в общении организуется предметно-практическая деятельность.
Четвертое. Основной путь к компенсации людей с различными нарушениями развития Л.С.Выготский видел во включении их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает возможность формирования высших форм сотрудничества. Л. С. Выготский высоко оценивал потенциальные возможности компенсации у людей с нарушениями слуха, при этом считал, что таким людям доступны очень многие виды трудовой деятельности за исключением некоторых областей, непосредственно связанных со звуком. При правильном подходе к делу именно благодаря включению в трудовую деятельность создаются условия для полноценной интеграции в общество. Включение людей с недостатками слуха в активную трудовую жизнь вместе со слышащими — вот главное направление компенсаторной работы. Расширение списка специальностей, рекомендуемых для глухих людей, которое базируется на знании их психофизиологических особенностей и возможных ограничений, было достигнуто в работах, проведенных под руководством А. П. Розовой.
Пятое. Глубокий научный и практический смысл имеет положение Л.С.Выготского о том, что «сама по себе слепота, глухота и тому подобные частные дефекты не делают еще носителя их дефективным». По его мнению, судьбу личности решает не дефект сам по себе, а его социально-психологическая реализация. Поэтому говорящий глухой, участвующий в общей жизни и воспринимающий ее во всей полноте и многообразии, не будет сам ощущать своей неполноценности и не даст для этого повода другим. При анализе теории А. Адлера Л. С. Выготский отрицательно оценивал спонтанность возникновения стремления к сверхкомпенсации. Положительной стороной идеи сверхкомпенсации он считал оценку не страдания, а усилий, направленных на его преодоление. Компенсаторные возможности индивида полностью раскрываются только при условии, когда дефект становится осознанным. Сверхкомпенсация, с одной стороны, детерминируется характером, степенью дефекта и резервными силами организма, а с другой — внешними условиями. Это положение ярко иллюстрируют слова К. Э. Циолковского, который с детства имел нарушенный слух: «Глухота была моим погоняем, кнутом, который гнал меня всю жизнь. Она отдаляла меня от людей, от шаблонного счастья, заставила меня сосредоточиться, отдаться своим навеянным наукой мыслям. Без нее я никогда бы не сделал и не закончил столько работ» (Жизнь глухих. — 1967. — № 1. — С. 11). Таким образом, в процессах компенсации участвуют и биологические и социальные факторы.
9) Обзор методик, направленных на исследование памяти и внимания у детей с нарушениями слуха
Исследование свойств внимания
Корректурные пробы относятся к числу наиболее известных и широко применяемых в психологии методов оценки внимания. Благодаря надежности в отражении особенностей внимания, возможности сделать количественную оценку уровня его развития, простоте предъявления инструкции (можно использовать показ) данная методика с успехом применяется при обследовании детей и подростков с нарушениями слуха.
Обследование проводится с помощью специальных бланков с рядами расположенных в случайном порядке элементов. При изучении людей с нарушениями слуха применяются четыре варианта корректурных проб: фигурная (рис. 3), буквенная (рис. 4), цифровая (рис. 5) и проба по Ландольту (рис. 6). При обследовании детей с нарушениями слуха младшего школьного возраста используют фигурную пробу и пробу по Ландольту, в старшем школьном возрасте — цифровую и буквенную. Обследование проводится индивидуально.
Для исследования устойчивости внимания экспериментатор предлагает школьнику определенным образом зачеркивать в бланке корректурной пробы какой-либо элемент. Работа начинается по сигналу экспериментатора, длится 5 мин.
В результате получают следующие данные: количество просмотренных элементов (букв, цифр, колец, фигур), количество пропущенных элементов, количество неправильно зачеркнутых элементов. Результаты характеризуют производительность и степень точности работы школьника.
Используя корректурные пробы, можно оценить распределение внимания. В этом случае испытуемый, просматривая корректурную таблицу, должен разными способами зачеркивать или подчеркивать два или три элемента
Сопоставление количества ошибок в каждой серии с количеством просмотренных элементов свидетельствует об уровне распределения внимания у испытуемого. Оно позволяет также сделать заключение о характере динамики его работы в каждой серии опыта и определить, наблюдалось ли утомление испытуемого при выполнении задания.
Исследование образной памяти
Зрительная образная память у детей с нарушениями слуха особенно интенсивно развивается на протяжении младшего школьного возраста. В арсенале средств психолога, работающего с такими детьми, должны быть методики, дающие возможность экспресс-диагностики развития этого вида памяти. Предлагаемые методики хорошо зарекомендовали себя в работе с детьми младшего школьного и подросткового возраста, имеющими нарушения слуха.
Методика «Узнавание фигур» была предложена Т. Е. Рыбаковым (1911). Наглядный материал представлен на рис. 7. Экспериментатор, используя наглядный материал, подготовленный для данной методики, в течение 10 с показывает испытуемому рисунок А (девять различных фигур) с установкой запомнить предъявляемые фигуры. Затем рисунок убирают, а испытуемому немедленно предъявляется рисунок Б, где все виденные схематические фигуры из рисунка А разбросаны среди других двадцати пяти фигур. В рисунке Б испытуемый должен найти первые девять фигур.
При обработке результатов отмечается и подсчитывается число правильно и неправильно узнанных фигур, выводится коэффициент узнавания
Количественно и качественно оценить развитие образной памяти детей с нарушениями слуха дает возможность субтест из шкалы памяти Д. Векслера — «визуальная репродукция». Испытуемому предлагают по очереди рассмотреть, запомнить и нарисовать четыре разные фигуры (рис. 9, А, Б, В1, В2). Время их предъявления — 10 с. Для воспроизведения каждой фигуры дается отдельный лист бумаги такого же размера, как и образец (половина листа А4).
Оценка нарисованного производится следующим образом. В фигуре А — наличие двух перекрещенных линий с флажками независимо от их направленности — 1 балл; правильно поставленные по отношению друг к другу флажки — 1 балл; точное соблюдение пропорций, равные линии, поставленные под правильным углом, — 1 балл, т.е. максимум оценки — 3 балла.
В фигуре Б — большой квадрат с двумя диаметрами — 1 балл; четыре малых квадрата в большом квадрате — 1 балл; два диаметра со всеми мелкими квадратами — 1 балл; 16 точек в малых квадратах — 1 балл; точность в пропорциях — 1 балл. Максимум — 5 баллов. При наличии лишних линий из общей суммы вычитается 2 балла.
В фигуре В, — маленький прямоугольник в большом — 1 балл; соединение линиями всех вершин внутреннего прямоугольника с вершинами наружного — 1 балл; точное размещение маленького прямоугольника в большом — 1 балл. Максимум — 3 балла.
В фигуре В2 — прямоугольник с правильным узлом на каждом краю — 1 балл; правильно воспроизведенные центр и правая или левая сторона — 1 балл; правильное изображение фигуры в приблизительно верных пропорциях — 1 балл. Максимум — 3 балла.
Общая максимальная оценка результатов — 14 баллов.
У детей с нарушениями слуха часто отмечаются трудности в соблюдении пропорций (средний показатель по всем фигурам составляет примерно 10 баллов), к подростковому возрасту рисунки становятся более пропорциональными (средний показатель достигает 12 баллов).
Исследование нарушений сенсомоторной координации и способности к синтезу
Методика, направленная на выявление особенностей пространственной ориентировки, анализа фигур и их последующего синтеза, представляет собой модифицированный вариант методики Кооса, в котором используются не кубики, а плоские карточки. Данная методика позволяет выявить уровень развития таких мыслительных операций, как анализ и синтез на материале, который не требует непосредственного участия словесной речи в выполнении задания. Инструкция может быть предъявлена в форме показа того, что нужно сделать. Методика используется для обследования детей разных возрастов с нарушениями слуха, особенно — старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Работа ведется с материалом, который состоит из набора квадратов — 10 белых (а), 10 черных (б), 10 окрашенных наполовину (в) (см. рис. 10). Карточки раскладываются на столе перед ребенком, и ему предлагают составить на макетах несколько орнаментов по образцам в порядке возрастающей сложности (рис. 11 — 13 — от № 1 до № 10). При появлении затруднений испытуемому предлагают выполнить аналогичную, но облегченную задачу по образцам на макете (рис. 14, а), затем — на макете с нанесенной сеткой (рис. 14, б).
При обработке и анализе результатов выполнения задания учитывается время, затраченное на складывание одного орнамента, проводится качественный анализ процедуры его построения. Запланированное время работы над фигурами № 1—6 (рис. 11) — по 60 с, над фигурами № 7 — 10 (рис. 12, 13) — по 120 с. Если ребенок складывает орнаменты за более короткое время, то это свидетельствует о хорошей пространственной ориентации, способности к переносу зрительного образа с карточки-образца на определенную конструкцию, которую он создает из по-разному окрашенных квадратов, о высоком уровне развития наглядно-образного мышления (развитии анализа и синтеза). У детей с сохранным интеллектом складывание орнаментов № 1 — 8 не вызывает затруднений, появление затруднений при складывании орнаментов № 9 —10 легко преодолевается при предъявлении макетов с нанесенной сеткой.
Использование методики Кооса для построения диагностического обучающего эксперимента (по А. Я. Ивановой)
Обучающий эксперимент предусматривает решение задач качественной и количественной диагностики основных компонентов обучаемости: активности в решении задач, восприимчивости к помощи, способности к переносу. При этом выявляется динамика решения новой для ребенка задачи в результате направленного воздействия со стороны экспериментатора. Эксперимент построен таким образом, чтобы можно было осуществлять контроль за достижениями ребенка в процессе обучения на разных этапах. Конечный результат (лежащий в зоне трудности) становится строго заданным, единым для всех испытуемых одной возрастной группы. Варьирующимся параметром становится количество помощи экспериментатора, необходимое каждому испытуемому для достижения этого результата. Помощь экспериментатора представляет собой дозированные по качественному уровню уроки. Их последовательность фиксируется от более сжатых видов помощи к постепенному переходу ко все более подробным объяснениям.
Для организации обучающего эксперимента с детьми, имеющими нарушения слуха, подходит описанный выше модифицированный вариант методики Кооса. Знания, которые требуются для выполнения задания, (умение различать геометрические формы, размеры), к этому времени у детей уже сформированы.
Сначала предлагают сложить орнаменты № 1 и 2 (рис. 11). Экспериментатор помощи ребенку не оказывает, фиксирует его действия и время выполнения задания. Если задание выполнить не удается, следует показать ребенку и сложить при нем нужный орнамент.
Обучение начинается с орнамента № 3. Количество помощи изменяется следующим образом: первый «урок» заключается в подборе экспериментатором нужных для орнамента карточек; далее фиксируются изменения в действиях ребенка. Второй «урок» состоит в том, что экспериментатор на глазах ребенка складывает орнамент, затем разрушает его и предлагает сложить самому ребенку; третий «урок» представляет собой сопровождающееся объяснением складывание орнамента экспериментатором и последующее повторение его действий обучаемым. Если задание выполнено, предлагается контрольное задание (орнамент № 4) для того, чтобы выявить способность к переносу способа действия.
Результаты анализируются по следующим направлениям: во-первых, переменной величиной, отражающей восприимчивость к помощи, является количество обучающих «уроков»; во-вторых, рассматривается успешность переноса способа действия при выполнении аналогичного задания.
Деятельность детей с нарушениями слуха с сохранным интеллектом характеризуется активной ориентировкой, хорошей восприимчивостью к помощи экспериментатора (при том, что таким детям требуется чаще один, реже — два «урока»), способностью переноса способа действия в аналогичную ситуацию, при этом время выполнения аналогичного задания значительно сокращается. У детей с нарушениями слуха, имеющих задержку психического развития, наблюдается слабость ориентировочной деятельности на первом этапе, плохая восприимчивость к помощи (количество «уроков» возрастает в два-три раза).
Дети с нарушениями слуха и умственной отсталостью выполняют задание по-другому: их ориентировочная деятельность пассивная и вялая, требуется большая помощь со стороны экспериментатора (часто нужны и третьи, и четвертые, и пятые «уроки»), перенос способа действия в большинстве случаев оказывается невозможным (если он совершается, на это требуется длительное время).
Таким образом, с помощью диагностического обучающего эксперимента можно провести качественный анализ обучаемости детей с нарушениями слуха, которая является важным показателем перспектив их развития под воздействием обучения.
10) Методы изучения детей с нарушениями слуха
Специфика методов сурдопсихологии обусловлена фактором нарушенного слуха, замедленным и своеобразным речевым развитием у детей. Кроме того, как сообщалось выше, среди детей с нарушениями слуха встречается немало таких, которые имеют и другие первичные нарушения. В целом около половины всех детей рассматриваемой группы имеют сочетания двух или более нарушений. Поэтому всякому собственно психологическому исследованию детей должен предшествовать сбор подробных анамнестических данных, включающих следующие показатели.
1. Характеристика семьи ребенка. Состав семьи, количество детей в семье. Возраст, образование, характер работы и занятий всех членов семьи, их здоровье (наличие хронических болезней), есть ли в семье и среди родственников лица с нарушенным слухом.
2. Сведения о беременности матери. Беременность данным ребенком: какая по счету и какие по счету роды матери. Имеются ли у матери какие-либо хронические болезни, их проявления в процессе беременности, виды лечения. Какими инфекционными и другими болезнями болела мать при данной беременности и в какие точно сроки (особенно обратить внимание, не болела ли мать в первую треть беременности), какова совместимость крови матери и ребенка.
Сведения о родах: когда отошли воды и где находилась мать в это время, использовалась ли стимуляция при родах и какая (кесарево сечение, щипцы, медикоментозные средства); через какой срок родился ребенок после того, как отошли воды (была ли гипоксия); правильно ли ребенок шел при родах, сразу ли закричал; вес и рост новорожденного, когда принесли кормить в первый раз; когда выписали из роддома, с каким диагнозом.
3. Сведения о всех болезнях, перенесенных ребенком от момента рождения до того времени, когда проводится его психологическое обследование; сведения о том, когда впервые был поставлен диагноз о нарушении слуха у ребенка; показатели его первой аудиограммы; отмечалось ли дальнейшее снижение слуха, при каких обстоятельствах.
4. Данные о психофизическом развитии ребенка по наблюдениям психоневролога, матери, воспитателей и педагогов, работающих с ребенком. Когда ребенок стал держать голову, переворачиваться со спины на живот, подниматься и садиться, ползать, вставать на кровати и ходить по ней; когда стал ходить по полу, какие трудности наблюдались у ребенка при овладении ходьбой. Когда впервые отмечен комплекс оживления при приближении матери и другого человека; когда начал гулить, отмечался ли лепет и какой. Когда заметили, что ребенок не реагирует на звуки или реагирует только на очень громкие звуки. Были ли адекватные реакции на речь, обращенную к ребенку. Отмечались ли случаи понимания речи взрослых, в каких условиях. Когда появились собственные слова (или осколки слов), имеющие у ребенка устойчивое значение, когда — означающие жесты и как ребенок ими пользовался для общения с окружающими.
Когда ребенок стал себя обслуживать — проситься и ходи