Предпосылки и условия дальнейшего развития ребенка с указанием вероятных пределов возможных изменений при тех или иных условиях. Конкретные меры, которые необходимо предпринять в тех или иных случаях. Планирование комплекса мероприятий по коррекции развития отдельных особенностей познавательной деятельности, по формированию качеств личности в процессе обучения и воспитания.
28) наглядно-действенное мышление у детей с нарушениями слуха
Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно-образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно-логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности. Исследования показывают, что по уровню развития наглядно- образного мышления глухие дети младшего и среднего школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстникам, имеющий нормальный интеллект, чем к слышащими умственно отсталым детям.
Изучение состояния наглядных форм мышления у детей с нарушениями слуха свидетельствует об отставании не только в развитии наглядно-образного, но и наглядно-действенного мышления. Формирование наглядно-действенного практического мышления протекает у них со значительным отставанием во времени и с некоторыми количественными и качественными отличиями от его становления у нормально развивающихся детей, несмотря на наличие общих тенденций развития.
Наглядно-действенное мышление, как и другие его формы, связано с проблемными ситуациями, в которых ребенок не может действовать привычными способами. Исходя из того, что задачи на уровне наглядно-действенного мышления решаются через практические действия, важен тот способ выполнения задания, который выбирает ребенок. У детей с нарушениями слуха в большинстве случаев отмечаются более простые способы выполнения задания. Так, например, у детей с патологией слуха действие силой для достижения результатов наблюдается на протяжении всего дошкольного возраста, тогда как у слышащих детей в ряде случаев действия силой нет даже у младших дошкольников.
У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников. Кроме того, небольшое число глухих детей (около 15% каждой возрастной группе) по уровню развития словесно - логического мышления приближается к средним показателям слышащих сверстников. Однако среди глухих имеются также учащиеся (10-15%) со значительным отставанием в развитии словесно- логического мышления по сравнению с тем, что наблюдается у большинства глухих.
29) Роль жестовой речи
Г.Л.Зайцева подробно описала структуру жестовой речи (1988), Она показала, что нужно различать два ее вида: 1) разговорную жестовую речь, которой пользуются для общения между собой глухие люди, и 2) калькирующую жестовую речь, которой пользуются преимущественно сурдопереводчики при официальных формах общения.
Рассмотрим более подробно оба вида речи.
Разговорная жестовая речь использует язык жестов. Жесты разнообразны и сложны по структуре. Они осуществляются одной или двумя руками, причем сочетание пальцев рук имеет строго определенное значение. Руки располагаются перед телом говорящего, но при этом в разном пространственном положении — перед лицом, грудью, ниже пояса. Движение осуществляется по той или иной траектории. Скорость движений варьируется: они могут быть быстрыми и медленными, в ряде случаев, когда надо особо подчеркнуть значение высказывания, одни и те же движения повторяются.
В первоначальном формировании жестовой речи большую роль играла мимика, передающая то или иное состояние человека, пантомимика, а также движения рук и ног. Движения тела или указывали на какой-либо объект, или изображали какой-либо признак предмета, его состояние и т.д. Указывающий и изображающий характер действий закрепился при обозначении предметов ближайшего окружения, простых действий человека, наглядных признаков предмета (цвета, формы, размеров). Указывающие жесты используются при обозначении лица, о котором идет речь (я, ты, мы и т.д.), той или иной части тела человека при обозначении места и направления действия (здесь, там, наверх, вниз и т.д.). Если речь идет, например, о помидоре, изображающими жестами характеризуют его форму — шарообразный и показывают его цвет — красный (указывают на губы). Аналогично этому изображаются другие фрукты и овощи, предметы посуды. Изображаются многие действия, такие, как идти, бежать. Изображающими жестами передается то или иное состояние, переживание человека, например: устал — руки бессильно опущены вдоль тела; стыдно — правая рука, сжатая в кулак, трет правую щеку, чтобы вызвать румянец, а мимикой выражается чувство стыда. Предметы ближайшего окружения изображаются стоящими в таком положении, как это есть на самом деле: слева, справа, спереди, сзади (например, двумя руками изображается стул и торшер над ним).
Одним из признаков жестовой разговорной речи является то, что для некоторых действий, обозначаемых одним и тем же словом, нет единого обозначения. Например, разными жестами обозначается: стирать белье (имитация конкретных движений), стирать с доски (тоже имитация конкретных движений). Аналогично этому нет единого жеста, соответствующего слову «мыть»: способом имитации конкретных действий изображается «мыть голову» 0 «мыть чашку», «мыть стол, пол» и т.д.
Другой признак жестовой речи — допускаемая в ряде случаев смысловая неопределенность, т. е. один жест может иметь двойное значение, например жест, имитирующий дойку коровы, обозначает одновременно и действие доить, и предмет молоко. Аналогично этому изображается одинаково пила и пилить.
Последовательность жестов в высказывании определяется логикой сообщения и не строится по законам грамматики того или иного словесного языка.
Иначе строится высказывание калькирующей жестовой речи, оно является по последовательности используемых жестов как бы точным воспроизведением или, иначе говоря, поэлементным переводом словесного высказывания. Жесты, используемые в калькирующей речи, имеют двоякое происхождение. Они либо берутся из разговорной жестовой речи, либо конструируются из жестов с включением полного или частичного дактильного проговаривания отдельных слов. Путем высказывания в форме калькирующей речи передается самая разнообразная информация делового, общественно-политического и научного содержания. Некоторые информационные передачи по телевидению сопровождаются калькирующей жестовой речью.
Разговорная жестовая речь усваивается детьми из общения с другими глухими, в той или иной степени владеющими ею. Калькирующей жестовой речью дети овладевают как вторичной знаковой системой на основе овладения словесной речью. Г.Л.Зайцева путем экспериментальных исследований доказала, что уровень владения калькирующей жестовой речью прямо зависит от уровня владения словесной речью. Вместе с тем эта форма жестовой речи заимствует знаковые средства из разговорной жестовой речи, и поэтому уровень ее развития становится зависимым от степени владения не только языком слов, но и жестов. Кроме того, при общении с помощью калькирующей жестовой речи возникают и свои лексические средства, которые усваиваются учащимися в общении. Тем самым у глухого человека в процессе его онтогенетического развития осуществляется сложное взаимодействие между системами речевого общения.
30) Особенности понятийного мышления детей с нарушениями слуха
В развитии словесно-логического, или понятийного, мышления у детей с нарушениями слуха наблюдается еще большее своеобразие по сравнению с его развитием у слышащих сверстников. Словесно-логическое мышление характеризуется использованием понятий, логических конструкций, формирующихся и функционирующих на базе языковых средств. В связи с этим большое значение приобретает вопрос о соотношении в развитии мышления и речи. При рассмотрении генетических корней мышления и речи Л. С. Выготский констатировал, что они имеют разные корни.
У детей с нарушениями слуха пересечение линий развития мышления и речи совершается позже, чем у слышащих. При этом для устранения трудностей недостаточно интенсифицировать использование речи, поскольку не всякое слово или фраза оказывает благоприятное воздействие на развитие мышления.
Большие трудности испытывают дети с нарушениями слуха при решении многих задач, сформулированных словесно, при оперировании понятиями, выражающими разностное и кратное сравнение величин («больше на...», «меньше на...», «во сколько раз...), при понимании взаимообратных отношений между величинами, в переходе от текста задачи к наглядному представлению ее содержания, в выделении в наглядной ситуации определенных отношений. Особые затруднения возникают при необходимости сделать умозаключение по содержанию текста, которое предполагает сопоставление словесно сформулированных суждений, совершение анализа и синтеза сведений, предъявленных в словесной форме. При этом глухие дети (даже десятиклассники) дают ответы, в которых логическая связь оформлена речевыми средствами, но отсутствует по содержанию (тавтологии).
В процессе обучения детей с нарушениями слуха необходимо учитывать индивидуальные особенности развития их мышления, типы соотношений наглядных и понятийных форм мышления.
В результате анализа особенностей перехода от одного вида мышления к другому Т. В. Розанова выделяет ряд условий развития словесно-логического мышления у глухих детей.
Первое — формирование речи как средства мыслительной деятельности. Второе — обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений. Третье условие формирования словесно-логического мышления — развитие всех мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение). Дети с нарушениями слуха овладевают этими операциями в более поздние сроки, чем слышащие. Для них характерен выборочный учет обстоятельств и взаимосвязей, что препятствует полноценному усвоению знаний.
Четвертое условие — овладение началами логической грамоты, что включает усвоение принципов классификации логических понятий, построение дедуктивных и индуктивных умозаключений, установление логических связей (причинно-следственных, целевых, условных).
В ходе овладения системами конкретных понятий, логическими терминами и зависимостями в их соотнесенности между собой постепенно намечается переход от конкретно-понятийного мышления к абстрактно-понятийному. Следует отметить, что среди глухих детей можно выделить тех, кто по результатам развития мышления не отличается от слышащих сверстников. Это свидетельствует о больших возможностях компенсации интеллектуального развития детей с нарушениями слуха в условиях адекватного обучения и воспитания.
31) Обзор методик, направленных на изучение внимания детей с нарушениями слуха
Корректурные пробы относятся к числу наиболее известных и широко применяемых в психологии методов оценки внимания. Благодаря надежности в отражении особенностей внимания, возможности сделать количественную оценку уровня его развития, простоте предъявления инструкции (можно использовать показ) данная методика с успехом применяется при обследовании детей и подростков с нарушениями слуха.
Обследование проводится с помощью специальных бланков с рядами расположенных в случайном порядке элементов. При изучении людей с нарушениями слуха применяются четыре варианта корректурных проб: фигурная (рис. 3), буквенная (рис. 4), цифровая (рис. 5) и проба по Ландольту (рис. 6). При обследовании детей с нарушениями слуха младшего школьного возраста используют фигурную пробу и пробу по Ландольту, в старшем школьном возрасте — цифровую и буквенную. Обследование проводится индивидуально.
Для исследования устойчивости внимания экспериментатор предлагает школьнику определенным образом зачеркивать в бланке корректурной пробы какой-либо элемент. Работа начинается по сигналу экспериментатора, длится 5 мин.
В результате получают следующие данные: количество просмотренных элементов (букв, цифр, колец, фигур), количество пропущенных элементов, количество неправильно зачеркнутых элементов. Результаты характеризуют производительность и степень точности работы школьника.
Используя корректурные пробы, можно оценить распределение внимания. В этом случае испытуемый, просматривая корректурную таблицу, должен разными способами зачеркивать или подчеркивать два или три элемента, например: К, А.
При обработке результатов нужно определить продуктивность работы по минутам и в целом за серию, т.е. подсчитать количество просмотренных букв, количество зачеркнутых букв и количество ошибок. Ошибкой считается пропуск тех букв, которые должны быть зачеркнуты, а также неправильное зачеркивание.
На основании полученных количественных данных можно построить графики динамики продуктивности работы по минутам для каждой серии.
Сопоставление количества ошибок в каждой серии с количеством просмотренных элементов свидетельствует об уровне распределения внимания у испытуемого. Оно позволяет также сделать заключение о характере динамики его работы в каждой серии опыта и определить, наблюдалось ли утомление испытуемого при выполнении задания.
1. Корректурная проба. Применяется для исследования устойчивости внимания, способности к его концентрации. Используются бланки с изображением рядов букв, которые расположены хаотично. Испытуемый должен зачеркивать одну или две буквы по выбору экспериментатора. Для проведения исследования необходим секундомер. Иногда каждые 30–60 с отмечают положение карандаша испытуемого. Экспериментатор обращает внимание на количество допущенных ошибок, темп выполнения больным задания, а также на распределение ошибок в течение эксперимента и их характер (зачеркивание других букв, пропуски отдельных букв или строчек и т. д.).
2. Счет по Крепелину. Эта методика была предложена Э. Крепелиным в 1895 г. Ее применяют для изучения особенностей переключения внимания, исследования работоспособности. Испытуемому предъявляются бланки с расположенными на них столбцами цифр. Нужно складывать или вычитать в уме эти цифры, а на бланке записывать результаты.
После выполнения задания экспериментатор делает вывод о работоспособности (истощаемости, врабаты-ваемости) и отмечает наличие или отсутствие расстройств внимания.
3. Отыскивание чисел на таблицах Шульте. Для исследования используются специальные таблицы, где в случайном порядке расположены числа (от 1 до 25). Испытуемый должен указкой показывать числа по порядку и называть их. Экспериментатор учитывает время выполнения задания. Исследование с помощью таблиц Шульте помогает выявить особенности переключения внимания, истощаемость, врабатывае-мость, а также сосредоточенность или отвлекаемость.
4. Модифицированная таблица Шульте. Для исследования переключения внимания часто используется модифицированная красно-черная таблица Шуль-те, которая содержит 49 чисел (из них 25 черных и 24 красных). Испытуемый по очереди должен показывать цифры: черные – в порядке возрастания, красные – в порядке убывания. Эта таблица используется для исследования динамики мыслительной деятельности и способности быстро переключать внимание с одного объекта на другой.
32) Психологические особенности формирования устной речи у детей с нарушениями слуха
Условия формирования речи у глухих детей оказываются иными в сравнении со слышащими детьми.
Взаимодействие нарушений слуха и развития речи у детей хорошо изучено Р.М. Боскис.
Отсутствие восприятия голоса и звучащей речи уже в первые месяцы жизни не создает предпосылок для последующего овладения речью. Однако и у глухих младенцев отмечается большое количество голосо-артикуляционных реакций.
Большой интерес представляют звуковые проявления у детей с врожденной глухотой на первом году их жизни. Однако, к сожалению, эти проявления пока очень мало изучены.
Установлено, что влияние глухоты на голосо-артикуляционные реакции младенца сказывается не сразу. В первые 2-3 месяца жизни у глухого и слышащего ребенка эти реакции почти не обнаруживают различия. Ребенок, родившийся глухим, кричит так же, как и слышащий. В дальнейшем он начинает гулить и лепетать.
Б. Тервурт справедливо замечает, что кинестетические и вибрационные ощущения от действия собственного голосового и артикуляционного аппаратов могут вызывать у глухого младенца, как и у слышащего, положительные эмоции. Это, конечно, должно стимулировать его голосо-артикуляционные реакции. Однако невозможность слухового восприятия звучащей речи окружающих и собственного звукопроизношения все же приводит к тому, что лепет у глухого ребенка не получает такого развития, как у нормально слышащих детей. Мало того, этот лепет начинает постепенно угасать. Он затормаживается подобно тому, как затормаживаются у ребенка всякие движения, не оправданные его потребностями, не находящие, по выражению И.П. Павлова, «делового подкрепления». [21, с. 45]
Если отроду глухой или оглохший в доречевой период жизни ребенок не получает своевременно специального воспитания, то у него отмечаются обычно лишь самые элементарные голосо-артикуляционные реакции. Эти реакции выражаются не только в виде крика, восклицаний, различного рода нечленораздельных звуков, связанных с эмоциями ребенка или используемые им для привлечения внимания окружающих, но также и в виде разнообразных звуков, близких к речевым и проявляющихся в связи со «спонтанной вокализацией», которой сопровождаются, например, свободные игры не говорящих еще глухих детей. Некоторые издаваемые глухими детьми звуковые комплексы служат выражением желаний и потребностей или даже обозначением предметов и явлений внешнего мира.
Выступая в этой функции, угасшие в значительной мере голосо-артикуляционные реакции лепетного типа, обретают у глухого ребенка как бы вторую жизнь и получают некоторое дополнительное развитие. Важнейшим стимулом этого развития является возможность использования звукопроизносительных комплексов в целях общения, хотя бы в узком кругу близких людей. [1, c.77]
Примечательно, что спонтанная вокализация глухих детей отнюдь не является независимой от влияния речи окружающих людей, которое отчетливо отражается в звуковом материале голосо-артикуляционных реакций.
Имея ограниченные возможности для слухо-мышечного подражания (и то при наличии существенных остатков слуха и применении звукоусиливающей аппаратуры), маленькие глухие дети обнаруживают склонность к известному зрительно-мышечному подражанию речевым движениям, которые они видят у окружающих.
Об этом свидетельствует хотя бы тот факт, что характерной особенностью спонтанной вокализации глухих детей является явное преобладание передних (в частности, двугубных), т.е. хорошо видимых согласных над задними.
Итак, голосо-артикуляционные реакции глухого ребенка в первые месяцы его жизни развиваются, но затем это развитие, лишенное поддержки со стороны слухового анализатора, приостанавливается.
Однако в дальнейшем пребывание глухого ребенка в среде слышащих и говорящих людей, постоянное общение с ними создают даже без специального обучения речи некоторые условия для растормаживания лепета и известного его развития. [22, с. 145]
Интересно, что многие звукопроизносительные комплексы приобретают сигнальное значение, что они используются ребенком для выражения чувств, желаний, потребностей, для обозначения предметов и явлений внешнего мира.
Голосо-артикуляционные реакции глухого, не обученного речи, могут служить лишь дополнением к тем мимико-жестикуляторным средствам, к которым он прибегает, испытывая потребность в общении.
Как было указано, характер спонтанной вокализации маленьких глухих детей свидетельствует о том, что они всматриваются в движения речевых органов окружающих людей и подражают этим движениям. Но, наблюдая за артикуляцией, когда окружающие обращаются к ним с речью, маленькие глухие могут научиться распознавать по общему речедвигательному контуру некоторые слова и фразы. [21, с. 49]
На первом году жизни у глухих детей задерживается развитие генетически обусловленных предпосылок к овладению устной речью. Из-за отсутствия слуха ребенок не может овладеть даже небольшим числом слов, которое появляется у слышащих детей в конце первого – начале второго года жизни.
У глухих детей раннего возраста устная речь не формируется. У них отмечаются различные голосовые и артикуляционные реакции: восклицания, различные нечленораздельные звуки (кряхтение, мычание), связанные с эмоциями ребенка или используемые им для привлечения внимания взрослых. У маленьких глухих детей наблюдаются звонкие голоса, естественный смех, плач. У некоторых детей отмечается лепет, которым дети пытаются выразить свои потребности и желания.
Однако количество голосовых реакций с возрастом сокращается, они становятся более однообразными, иногда к пяти-шести годам исчезают совсем.
Общение глухих детей раннего и дошкольного возраста с окружающими взрослыми осуществляется с помощью предметных действий, естественных жестов, мимики и других неречевых средств в сочетании с вокализациями, лепетом. Дети иногда адекватно реагируют на некоторые обращения взрослого, в большей степени ориентируясь на его мимику, взгляд, действия с предметами. [6, с. 156]
Отсутствие слышимой речи взрослых отрицательно воздействует на развитие способности общения глухих детей. Е.И. Исенина, изучавшая средства дословесной коммуникации у слышащих детей и у детей с нарушениями слуха младенческого и раннего возраста, отмечает, что у глухих детей по сравнению со слышащими более поздно формируются типы взглядов, имеющих коммуникативную направленность: взгляд, ищущий оценку и соединяющий. Наблюдается отставание и в формировании другого средства дословесной коммуникации – жестов. Основной особенностью коммуникативной деятельности глухих детей является ее ярко выраженный ситуативный характер. Главными компонентами процесса общения являются такие средства, как жест, мимическая экспрессия, взгляд, изменение позы. Они дополняются голосовыми средствами – вокализациями, лепетом. [8, с. 78]
У глухих детей, в отличие от слышащих, не возникает потребности в общении словесной речью, так как он ее не воспринимает. На протяжении первого года жизни у глухого ребенка, несмотря на наличие исторически фиксированных предпосылок, задерживается развитие устной речи. Развитие познавательной деятельности глухого ребенка также задерживается, так как в ее формировании значительную роль придают словесному общению со взрослыми.
Наблюдения показывают, что различия между глухими и слышащими детьми, проявившиеся уже на первом году жизни, резко нарастают в раннем детстве. Одной из наиболее существенных особенностей развития слышащего ребенка в этом возрасте является быстрое и интенсивное овладение речью; у глухого речь не появляется. Слышащий ребенок к трем годам делает громадные успехи в усвоении фонетики, словаря и грамматического строя языка, начинает широко, многообразно и правильно пользоваться речью в ее различных функциях, у него значительно расширяется мотивация речи. Поэтому различия между слышащим и глухим ребенком к концу раннего возраста очень значительны. Они нарастают, если в дошкольном возрасте глухим детям не создают особо благоприятных условий для овладения словесной речью. [22, с. 167]
33) Роль дактильной и жестовой речи в психическом развитии ребенка с нарушением слуха
С.А. Зыков (1977), разработавший теоретические основы коммуникационной системы, выдвигая дактильную речь как исходную в процессе обучения языку, таким образом, аргументирует свой подход:
1. Дактильная речь легко воспринимается, ребенок видит каждый элемент слова.
2. Она полностью контролируется самим говорящим. Глухой может проверить себя, сопоставляя свою речь со словом, данным учителем.
3. При дактилировании формируются пальцевые кинестезии (мышечное чувство руки), благодаря которым структура слова запоминается быстрее и прочнее.
4. Между пальцевыми кинестезиями и кинестезиями артикуляционного аппарата устанавливаются прочные нейродинамические связи, благодаря которым дактильная речь становится опорой для устной речи.
5. Дактильная речь помогает овладевать членораздельной речью, ее грамматическим строем, словарным составом.
6. Эта форма речи обеспечивает глухому ребенку на ранних этапах словесное общение, вытесняя жестовую речь.
Основные идеи С.А. Зыкова, а также результаты исследований его преемников нашли отражение в содержании и методах обучения, в принятых в наши дни программах, учитывались конечно, принципиальные изменения, происшедшие в сурдопедагогическом процессе в связи с внедрением в практику системы работы по развитию и использованию слухового восприятия. Последовательность использования различных речевых средств, согласно требованиями новых программ, такова.
Исходная форма речи — дактильная, как наиболее отвечающая задаче начального этапа обучения. На этом этапе учитель обращается к детям подготовительного класса устно-дактильно; используются также таблички с написанными словами, т. е. письменная речь. Дети воспринимают весь материал слухо-зрительно, их собственная речь в это время — устно-дактильное проговаривание. Обучение дактильной и устной формам речи осуществляется параллельно. Постепенно дети учатся понимать устную речь учителя без его дактилирования: новый материал сообщается устно-дактильно, затем те же высказывания произносятся только устно.
В первом классе педагог также использует устную речь в сочетании с дактильной. Дактилированием сопровождаются преимущественно слова и фразы, еще недостаточно отработанные в устной речи, трудные для слухо-зрительного восприятия выражения. Учителю предлагается использовать дактильную речь в тех случаях, когда дети не поняли его дважды повторенного высказывания. Таким образом, начиная с 1 класса дактилология уже используется, по сути дела, как вспомогательное средство педагогического процесса. В такой роли дактильная речь выступает и дальше, вплоть до окончания учащимися школы. Общаясь с учащимися устно (и в классе, и во внеклассное время), педагог привлекает дактильную речь главным образом тогда, когда они затрудняются в слухо-зрительном восприятии его сообщения, реплики и т. д. Предусматривается, что ученики тоже могут в ряде случаев прибегать к дактильной речи, например если это облегчает им воспроизведение звуко-буквенной структуры каких-либо сложных и редко употребляемых ими слов, облегчая товарищам понимание ответа у доски и т. д. Однако главным средством общения учащихся должна быть устная речь.
А.И. Дьячков, разрабатывавший в основном общие проблемы теории и истории сурдопедагогики, в то же время уделял особое внимание жестовой речи. Некоторые вопросы, связанные с жестовой речью, он исследовал экспериментально. Изучая процесс восприятия, узнавания и обозначения средствами жестового языка геометрических объектов глухонемыми, не обученными словесной речи, А.И. Дьячков показал, что и дети, и подростки, и взрослые, лучше владеющие жестовым языком, успешнее справляются с заданием, чем испытуемые, которые плохо знают язык жестов. Иначе говоря, экспериментальные данные свидетельствуют, что жестовый язык — одно из средств мышления глухого школьника (А.И. Дьячков, 1957). На основании материалов исследований и анализа практики советских школ А.И. Дьячков утверждал:
1. Жестовая речь (мимико-жестикулярная, по его терминологии) является средством общения в детском коллективе школ, играет значительную роль в познавательной и мыслительной деятельности глухих учащихся.
2. Жестовая речь фактически используется как одно из средств в обучении глухих, ее полного вытеснения в практике специальных школ не происходит.
3. Жестовая речь является весьма полезной при решении одних педагогических задач урока (например, при объяснении сущности арифметической задачи), но малоэффективной в других ситуациях (скажем, при изучении счетных операций). На определение принципов использования жестовой речи, ее роли и места в системе речевых средств педагогического процесса на разных этапах развития глухого ребенка должны быть направлены будущие исследования в сурдопедагогике.
Итак, по мнению А.И. Дьячкова, жестовую речь целесообразно использовать в качестве вспомогательного средства, наряду со словесной речью — основным средством обучения и воспитания глухих.
С.А. Зыкова, создателя коммуникационной системы обучения языку, вопросы жестовой речи интересовали, прежде всего, в связи с выявлением ее влияния на процесс овладения глухими словесной речью, на процесс обучения языку слов. С.А. Зыков полагал:
1. В общении глухие, которые только начинают обучаться в школе, используют различные невербальные средства общения: мимику, указательные движения, пантомиму и т. д. Эти средства, применяемые и слышащими, являются сопутствующими формирующейся жестовой речи — основному средству коммуникации глухих. «Необходимость и целесообразность употребления названных сопутствующих средств в педагогическом процессе ни у кого никогда не вызывали сомнений...»»
2. Жестовый язык — своеобразная языковая система со специфическим словарным составом и грамматическим строем. Но структура языка жестов крайне примитивна, это бедный язык. Поэтому жестовый язык не может служить основой для обучения языку слов.
3. Жестовая речь используется глухими школьниками в общении между собой во внеклассное время. В детских коллективах специальных школ имеет место специфическое словесно-жестовое двуязычие. Обучение словесному языку следует организовать таким образом, чтобы стимулировать развитие
«чистого двуязычия». При таком типе двуязычия пользование двумя языками осуществляется без перевода с одного на другой. В этих целях формирование словесной речи должно строиться независимо от жестовой речи и представлять собой процесс овладения новой для глухих языковой структурой.
4. В интересах формирования словесной речи и создания в этих целях речевой среды «во всей организованной работе с глухими детьми жестовая речь должна уступить место словесной речи».
34) Особенности развития познавательной сферы у детей с нарушениями слуха
Преимущественной координатой нарушений развития в данном случае является координата «снизу вверх». Асинхрония проявляется в разной степени недоразвития одних систем восприятия при сохранности других. Нарушение деятельности органов слуха способствует возникновению явлений изоляции.
Рассмотрим, как выделенные общие и специфические закономерности психического развития детей с нарушениями слуха проявляются в процессе становления конкретных познавательных процессов.