Ранний возраст охватывает период от 1 года до 3 лет. В раннем возрасте изменяется социальная ситуация развития ребенка. К-началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остается связанным со взрослым, ибо нуждается в практической помощи взрослого, его оценке и внимании. Это противоречие находит разрешение в новой социальной ситуации развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество или совместную деятельность ребенка и взрослого.
Изменяется и ведущая деятельность ребенка. Если младенец не выделяет еще способа действия с предметом и его назначения, то уже на втором году жизни содержанием предметного сотрудничества ребенка со взрослым становится усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов. Взрослый не только дает ребенку в руки предмет, но вместе с предметом «передает» способ действия с ним.
В таком сотрудничестве общение перестает быть ведущей деятельностью, оно становится средством овладения общественными способами употребления предметов.
В раннем возрасте происходит интенсивное психическое развитие, главными компонентами которого являются:
• предметная деятельность и деловое общение со взрослым;
• активная речь;
• произвольное поведение;
• формированиепотребности в общении со сверстниками;
• начало символической игры;
• самосознание и самостоятельность.
В раннем возрасте наблюдается совершенно особое отношение ребенка к действительности, эту особенность принято называть ситуативностью. Ситуативность заключается в зависимости поведения и психики ребенка от воспринимаемой ситуации. Восприятие и чувствование еще не отделены друг от друга и представляют собой неразрывное единство, которое вызывает непосредственное действие в ситуации. Вещи имеют особую притягательную силу для ребенка. Ребенок воспринимает вещь непосредственно здесь и сейчас, не принося в ситуацию свой замысел и знание о других вещах.
Овладение предметными действиями
Хотя интерес к предметам и первые действия с ними возникают уже в 6-7 месяцев, младенцы как бы не замечают способа действия с предметом, их активность направлена на сам предмет - па его схватывание и удержание.
На втором году жизни ребенок начинает интенсивно овладевать орудийными предметными действиями. На основе совместной деятельности ребенка и взрослого происходит освоение функции предметов-орудий. Ребенок постигает смысл того, что каждый предмет выполняет свою особую функцию, и пользование им предполагает жестко фиксированный способ действия.
Ребенок открывает для себя назначение предметов, их истинную постоянную роль, которая закреплена за ними людьми.
П.Я. Гальпериным было введено четкое различие между двумя видами предметных действий - ручными и орудийными, В первом случае предметом действуют так. как действуют самой рукой (предмет - удлинение или просто придаток руки), а во второмслучае рука как бы подстраивается под предмет - орудие. Именно усвоение орудийных операций позволяет ребенку действовать одним предметом для получения другого.
При освоении орудийных действий в предметах выделяются наиболее существенные и общие признаки. Это в свою очередь приводит к формированию обобщений, приобретающих характер понятий, которые отражаются в сознании и способствуют развитию мышления.
Однако уровень развития мышления и обобщения определяется не только предметными действиями, но и развитием речи.
Развитие речи
Речь перестраивает все психические процессы: восприятие, мышление, память, чувства и т.д. Овладение речью позволяет ребенку управлять своим поведением, думать, фантазировать, строить воображаемую ситуацию, осознавать свои действия.
Овладевая языком, ребенок овладевает знаковой системой, которая становится мощным орудием мышления, управления собой, и прежде всего общением.
Овладение речью - одна из самых сложных и таинственных проблем детской психологии. Остается непонятным, как маленький ребенок, не умеющий ни на чем сосредоточиться, не владеющий интеллектуальными операциями, всего за 1-2 года практически овладевает такой сложной знаковой системой, как язык. Наиболее дискуссионной является проблема значения детских слов.
Л.С. Выготский показал, что значение слов ребенка не остается неизменным, а проходит определенный путь развития. Речевое развитие заключается не только в расширении словаря и усложнении грамматических конструкций, но прежде всего в развитии значений самих слов.
Младенческий период является довербальным, подготовительным в развитии речи. На этом этапе речь заменяют другие, невербальные средства - мимика, жесты, позы, вокализация. На третьем году жизни ребенок в основном усваивает человеческий язык и начинает говорить на каком-то своем языке. Этот этап психологи называют автономной детской речью.
Автономная речь («речь для себя») отличается от взрослых слов по звучанию и значению (смысловой стороной). Ребенок изобретает свои собственные звукосочетания, при этом слова детской речи трудно адекватно перевести на взрослый язык. Понять их может только то, кто хорошо знает ребенка и может хорошо разгадать его шифр («абаля» -яблоко; «кх» - кошка, шапка, шарф, борода; «ка» - каша, все сладкое, катушка, мыльница и т.д.) Интересно, что дети при этом прекрасно понимают значения всех взрослых слов. Автономные слова используются для того, чтобы указать на вещь, дать ей имя, но не для того, чтобы заменить отсутствующие предметы. В этот период с помощью слов мыслить вне наглядной ситуации ребенок не может.
В середине второго года жизни (у некоторых детей - позже) происходит своеобразный «речевой взрыв», который проявляется в резком нарастании словаря и повышенном интересе ребенка к речи. Усвоение слов имеет примерно ту же логику, что и усвоение орудийных действий. Оно проходит три этапа (по М.Г. Елагиной).
На первом этапе главным компонентом ситуации является предмет, ребенок тянется к нему, стараясь достать его и сопровождая эти попытки мимическими и выразительными движениями.
На втором этапе основная ориентация перемещается на взрослого. Вместо непосредственных попыток достать предмет появляются указательные жесты, лепетное говорение и другие способы воздействия на взрослого. Тактика взрослого состоит в произнесении нужного слова и ожидании услышать его от ребенка.
В результате этого на третьем этапе центром ситуации становится именно слово. Ребенок начинает не просто смотреть на взрослого, но сосредотачивается на его губах, присматривается к артикуляции. Появляются первые попытки, а затем и произнесение требуемого слова и получение желанного предмета.
Таким образом, речевая задача, которая заключается в передаче своего замысла словами, ставится перед ребенком именно взрослым.
Третий год жизни - новый этап в развитии речи ребенка. Основным его содержанием является усвоение грамматической структуры предложения (связи слов, падежей, предлогов, союзов и т.д.). Быстро и значительно возрастает запас слов, достигая к концу третьего года 1000-1500 слов. В словарном запасе встречаются почти все части речи.
Возрастание речевой активности ребенка заключается:
• в расширении круга речевого общения не только с близкими, но и посторонними людьми;
• в повышении речевой активности во время игр;
• в возрастающем интересе детей к речи взрослых.
Речь начинает становиться самостоятельным средством общения и мышления ребенка и главным средством произвольного поведения ребенка. Первой формой произвольного поведения становится выполнение речевых инструкций взрослого, при этом поведение ребенка определяется не воспринимаемой ситуацией, а словом взрослого.
Таким образом, речь выполняет две важнейшие функции - коммуникативную и регулятивную, причем эти функции тесно связаны в своем генезе. Эксперименты показали, что хорошо говорящие дети значительно успешнее выполняют речевые инструкции, чем их плохо говорящие сверстники, причем эти различия увеличиваются с ростом сложности инструкций. Хорошо говорящие дети оказывались более коммуникабельными и чувствительными к воздействиям взрослого.
Развитие игры
С первых месяцев жизни дети сталкиваются не только с предметами-орудиями, но и с предметами, специально предназначенными для них - детскими игрушками.
Действия ребенка с предметами-орудиями требуют определенных и жестко фиксированных способов действия, а с игрушками ребенок может делать все, что хочет. Кроме того, предметно-практическая деятельность направлена на какой-то результат и им регулируется, а действия с игрушками не предполагают такого результата и осуществляются просто так, без какой-либо определенной цели.
В начале второго года жизни игрушка выступает для ребенка в том же качестве, что и любой другой предмет, с которым можно манипулировать, но постепенно, на протяжении второго года жизни, дети усваивают игровое назначение предметов: кормят куклу, укладывают ее спать, пытаются что-то надеть на нее и т.д. Сама же игрушка не является для ребенка игрушкой в привычном смысле слова (т.е. моделью другого предмета), она выступает для него как настоящий предмет, только маленький.
Ребенок играет, воспроизводя одни и те же действия с разными предметами, тем самым как бы обобщая эти действия. Он еще не осознает, что играет, а просто действует с предметами. Смысл такой игры заключается в самом процессе действия, поэтому ее называют процессуальной.
Важнейшей чертой игры является открытие новых способов действия с предметами, изобретение игровых замещений, когда карандаш может быть градусником, машиной, жезлом, волшебной палочкой и т.д. Игровые замещения появляются не сразу, детская игра не возникает сама по себе, она происходит при активном участии тех, кто умеет играть - старших. Игровые замещения в раннем возрасте проходят следующие этапы:
• наблюдение за игрой взрослого;
• присоединение к ней, совместная игра;
• подражание действиям взрослого;
• самостоятельное отсроченное подражание, поиск вариантов;
• появление самостоятельных игровых замещений.
Игра детей второго года жизни имеет в основном репродуктивный характер: их действия целиком определяются наглядной ситуацией и демонстрациями взрослого.
На третьем году жизни игра претерпевает значительные изменения, которые заключаются в том, что усиливается игровая мотивация и эмоциональная включенность ребенка в игру, увеличивается длительность игры, появляется последовательная и самостоятельная отработка схем одного сюжета, в репертуар игры прочно входят
замещения. Ребенок освобождается от наглядной ситуации и начинает творить свой собственный воображаемый мир.
Общение со сверстниками
В младенческом возрасте проявление интереса одного ребенка к другому продиктовано потребностью в новых впечатлениях, интересом к живому объекту.
В раннем возрасте впервые сверстник начинает выступать в качестве партнера по взаимодействию. По данным Л.Н. Галигузовой развитие потребности в общении со сверстниками проходит ряд этапов:
• внимание и интерес к сверстнику (второй год жизни);
• стремление привлечь к себе внимание сверстника и продемонстрировать свой успех (конец второго года жизни);
• появление чувствительности к отношению сверстника и его воздействиям.
Общение детей друг с другом в раннем возрасте имеет форму эмоционально - практического воздействия, характерная особенность которого: непосредственность, отсутствие предметного содержания, ненормированность, зеркальное отражение действий и движений партнера.
Через сверстника ребенок выделяет себя, осознает свои индивидуальные особенности, при этом решающую роль в организации взаимодействия между детьми играют взрослые.
Кризис трех лет
К трем годам у ребенка появляются собственные желания, непосредственно не совпадающие с желаниями взрослого, стремительно нарастает тенденция к самостоятельности, стремление действовать независимо от взрослых и без них. К концу раннего возраста это находит свое отражение в формуле «Я сам».
Резко возросшее стремление к самостоятельности и независимости приводит к существенным отклонениям в отношениях ребенка и взрослого. Этот период в психологии получил название кризиса трех лет. Критическим этот возраст является потому, что на протяжении всего нескольких месяцев существенно меняется поведение ребенка и его отношения с окружающими людьми.
Симптомы кризиса трех лет (по Л.С. Выготскому):
• негативизм (непослушание, нежелание выполнять указания взрослого, стремление все делать наоборот);
• упрямство (ребенок настаивает на своем не потому, что ему чего-то сильно хочется, а потому, а потому, что он этого потребовал);
• строптивость (протест ребенка направлен не против конкретного взрослого, а против образа жизни, бунт против всего, с чем имел дело раньше);
• своеволие (ребенок все хочет делать сам и добивается самостоятельности там, где мало что умеет).
Далеко не все дети обнаруживают столь резкие негативные формы поведения или быстро их преодолевают. В то же время их личное развитие происходит нормально.
Следует различать объективный и субъективный кризис. Объективный кризис - обязательный и закономерный этап развития личности ребенка, на котором появляются личностные новообразования. Внешне, по своей субъективной картине, он далеко не всегда сопровождается негативным поведением.
Важнейшим личностным образованием является открытие ребенком самого себя. С этих пор он начинает называть себя не в третьем лице («Маша хочет домой»), а сознательно произносит местоимение «я». Образовалась «система Я», которая знаменует переход от самопознания к самосознанию.
Возникновение «системы Я» порождает мощную потребность - потребность действовать самому. Наряду с этим ребенок из мира, ограниченного предметами, переходит в мир людей, где его «Я» занимает новое место.
Отделившись от взрослого он вступает с ним в новые отношения. Отчетливо проявляется своеобразный комплекс поведения, который включает:
• стремление к достижению результата своей деятельности;
• стремление демонстрировать успехи взрослому, получить одобрение;
• обостренное чувство собственного достоинства, которое проявляется в повышенной обидчивости и чувствительности к признанию достижений эмоциональных вспышках, бахвальстве.
Этот комплекс был назван «гордостью за достижения» (Т.В. Ермолова). Он охватывает одновременно три главные сферы отношений ребенка - к предметному миру к другим лицам и к самому себе.
Суть этого новообразования, являющегося поведенческим коррелятом кризиса трех лет в том, что ребенок начинает видеть себя через призму своих достижений, признанных и оцененных другими людьми.