Формирование слоговой структуры слова у безречевых детей 3-5 лет с нарушениями аутистического спектра.
Логопед-дефектолог Кириллов А.В.
Среди проблем, с которыми часто приходится сталкиваться дефектологу (логопеду) при обучении неговорящих детей, имеющих нарушения аутистического спектра, одна из основных - обучение связной речи. Прежде всего, у аутичного ребенка необходимо сформировать слоговую структуру слова. Это будущая основа правильной речи, фундамент для овладения грамотой и дальнейшего успешного обучения.
Итак, состоялся контакт с ребенком, хоть и на элементарном уровне, он начал взаимодействовать с педагогом. Ребенок уже способен выполнять простые задания, инструкции, некоторое время он может находиться на своем учебном месте, способен подражать и повторять за взрослыми. Естественно, что возникают определенные сложности. Так, ребенок не в состоянии достаточно долго концентрировать свое внимание на выполнении одного задания, он быстро пресыщается, и педагогу приходится часто производить смену заданий и игр. Важно, чтобы среди используемых заданий не было таких, которые могут способствовать возобновлению у ребенка стереотипий и аутостимуляций. Столь популярные в специальной литературе игры по развитию ощущений и восприятия (перебиранине фасоли, гороха, мелких предметов, переливание воды из стакана в стакан…) запускают нежелательные патологические механизмы, а потому совершенно нежелательны, и их необходимо исключить. Педагог, если это возможно, на первых порах, пытается демонстрировать ребенку ряд картинок, представляющих необходимые для произнесения слова.
Большую роль в осознании необходимости разговорной речи играет участие в педагогическом процессе родителя ребенка. Педагог разыгрывает с родителем ребенка сценку, где родитель принимает на себя роль ребенка. Например: Педагог: «Вот Бык (показывает родителю картинку), на бык»! (протягивает родителю картинку) Педагог спрашивает: «Кто это»? - Родитель отвечает: «Бык»! – «Кто?» - «Бык»! Повторяется упражнение неоднократно. После педагог пытается повторить это и с ребенком. В домашних условиях родители также устраивают между собой подобные сценки. Желательно, чтобы эти «диалоги» носили как можно более конкретный, приближенный к быту, к тому среди чего живет ребенок с аутизмом. Для любого человека, а для аутиста втройне, важна логическая обоснованность, необходимость данного задания, просьбы, примера.
Чтобы повысить значимость этих упражнений, можно использовать материальные поощрения. Ребенок, наблюдая за тем, как родитель получает за выполнение задания съедобный стимул, вполне может заинтересоваться, и самостоятельно вступить в процесс. Впрочем, делать ставку только на использование стимула будет неверным, подобные поощрения хороши лишь по началу, впоследствии их надо трансформировать в ярко проявленную словесную похвалу, а еще позже, и сам процесс занятия будет являться своеобразным стимулом к самому себе. Необходимо время от времени пробовать привлекать ребенка к участию.
Также можно использовать другие виды заданий и упражнений с картинками (карточками) слов: угадывание перевернутых, забывание названия, прятанье, переворачивание картинок, можно разыгрывать упражнения, используя игрушки-помощники (они ко всем прочему, формируют сюжетно-ролевую игру). Замечательно, если вместе с картинкой произносится, или лучше – поется чистоговорка, использующая либо начальный слог, либо само слово озвучивающее картинку.
Часто, ребенок, не обращает внимание на картинный материал, демонстрируемый на карточках, не смотря на все прикладываемые старания, разыгрывания сценок, использование стимулов. В таком случае можно демонстрировать картинки, используя компьютер. Изображения на экране монитора выглядят гораздо привлекательнее, ярче, насыщеннее. В отличие от обычных карточек, их фиксированного размера, изображения на компьютере можно увеличивать, перемещать. Пользуясь различными программами для создания презентаций, к ним можно добавлять текст, голосовое и звуковое сопровождение, мультипликацию, из-за чего психологическая значимость (валентность) для ребенка-аутиста становится выше, предпочтительней остальных объектов, находящихся в поле его интересов. В данном случае, педагогу важно приучать ребенка соотносить изображения на экране с аналогичными изображениями на карточках, акцентируя внимание не только на наблюдаемом, но и на осязаемом объекте, постепенно переключая на него внимание и действия ребенка. А в последующем, при установлении более тесной связи, валентности с картинками на карточках, полностью отказаться от использования компьютера.
Для реализации задач обучения общепринято использовать классификацию А.К. Марковой, которая определяет 14 типов слоговой структуры слова по возрастающей степени сложности. Усложнение слов происходит как в постепенном прибавлении количества слогов (односложные, двухсложные, трехсложные и четырехсложные слова), так и в увеличении сложности слога (открытый и закрытый, прямой и обратный, слог со стечением согласных и без стечения согласных).
Однако, в работе по формированию слоговой структуры, как доказала практика следует придерживаться несколько иного порядка, количество типов в этом случае увеличивается на один:
1. Односложные слова (бак, бык, вон)
2. Двухсложные слова из одинаковых открытых слогов (баба, мама).
3. Двухсложные слова из открытых слогов (вата, бита).
4. Двусложные слова со стечением согласных в середине слова (банка, ветка).
5. Двухсложные слова с закрытым слогом (диван, мебель).
6. Трёхсложные слова из открытых слогов (охота, малина).
7. Двухсложные слова из закрытых слогов и стечением согласных (компот, тюльпан).
8. Двусложные слова с двумя стечениями согласных (плётка, кнопка).
9. Трёхсложные слова с закрытым слогом (бегемот, телефон).
10. Трёхсложные слова со стечением согласных (комната, ботинки).
11. Трёхсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (ягнёнок, половник).
12. Трёхсложные слова с двумя стечениями согласных (таблетка, матрёшка).
13. Односложные слова со стечением согласных в начале слова (стол, шкаф).
14. Односложные слова со стечением согласных в конце слова (лифт, зонт).
15. Четырёхсложные слова из открытых слогов (черепаха, пианино).
Кроме того, при формировании слоговой структуры слова необходимо строго придерживаться онтогенетического принципа, по которому порядок предъявления и изучения слов происходит в зависимости от времени появления звука в речи ребенка (речевой (фонетический) онтогенез): (см. Приложение 1).
Уже при усвоении первых двух типов слоговой структуры должно активно автоматизировать и вводить изученные слова в речь, предлагать ребенку произносить короткие предложения, например: Мама, на бак. Баба, дай мак. Дядя, пей сок.
Необходимо помнить, что работа по обучению связной речи отнюдь не сводится к формированию слоговой структуры слова, это лишь часть глобальной комплексной задачи развития аутичного ребенка, требующей от педагогов, а еще больше от родителей терпеливости, вдумчивости, активной жизненной позиции. Многие родители становятся разочарованными, когда после возникновения первых слов, носящих скорее механическое происхождение, у аутичного ребенка не наступает произвольности в речи. Он может многократно с легкостью произносить довольно много слов, подчас сложной слоговой структуры, даже повторять услышанные фразы, петь песни, но какая-либо осмысленность в этом отсутствует. Этот период может тянуться весьма продолжительное время. У некоторых детей осмысленность все же наступает, выученные фразы, реплики, услышанные ребенком несут контекстный характер, однако и в этом случае, не смотря на некоторую произвольность проговариваемого, не является полноценной связной речью. Однако, для специалиста – наличие эхолалии у ребенка-аутиста уже большой плюс. При стабильной последовательной коррекционно-развивающей работе, профессиональном медикаментозном лечении, социализации благоприятный прогноз становится твердой уверенностью в том, что ребенок-аутист не только заговорит, но и станет самостоятельным членом общества.
Библиография:
1. К.Левин Динамическая психология: авторский сборник – М.:Смысл, 2001.
2. Кириллов А.В. Особенности проведения коррекционной работы с аутичными детьми в условиях центра психолого-медико-социального сопровождения: из опыта работы Центра психолого-медико-социального-сопровождения "Феникс", Сборник статей. - Москва: Северо-восточное управление образования, 2009 г.
3. Кириллов А.В. Развитие коммуникативных навыков у детей раннего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра. - https://cpmssfenix.com/
4. Кириллова Е.В. Логопедическая работа с безречевыми детьми: Учебно-методическое пособие. – М.: - ТЦ Сфера, 2011.
5. Маркова А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией: «Школа для детей с тяжелыми наружениями речи» Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1961. - С. 59-70
6. Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлиг Е.М. Аутичный ребенок: пути помощи. Изд. 2-е стереотип. – М., 2000
7. Нуриева Л.Г. Развитие речи аутичных детей: Методические разработки. – М.: - Теревинф, 2006.
8. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. – Киев: ГКПИ, 1981.
9. Четверушкина Н.С. Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет. - М.: Гном Пресс, 2006.
Приложение 1
