Системный анализ музыкального произведения

Здесь необходимо уточнить то обстоятельство, что психологи отмечают значительные индивидуальные различия в восприятии музыкального материала разными детьми. К.В. Тарасова говорит о том, что детское восприятие ориентировано прежде всего на темп, динамику, тембр, артикуляцию, фразировку – то есть на исполнительские средства. Мелодико-ритмические компоненты значат для них намного меньше, а для некоторых детей совсем не играют роли.

Билет 18

1. Методы бифункционального обучения.

2. Работа над этюдами.

Заведующая кафедрой Майковская Л.С.

Преподаватель Воскобойникова Э.Г.

1. Системный подход к изучению произведения, так или иначе, ставит талантливого педагога перед необходимостью продумывать свои репертуарные шаги далеко вперед, так планировать учебный процесс с каждым учеником, чтобы все параметры произведения также изучались в системе. В данном случае имеется в виду принцип выстраивания магистральных сквозных линий репертуара таким образом, чтобы ученик при смене произведений в учебном процессе с каждым структурным элементом нашей схемы (художественным образом, стилем, жанром, формой и т.д.) знакомился во всем их разнообразии. Подобный подход опосредованно, через второй, представленческий, уровень восприятия выводит учащегося к осмыслению художественно-образного строя музыкального произведения с позиций стиля, жанра, формы, выразительных и исполнительских средств. Схема выстраивания сквозных магистральных линий дана в параграфе 6.5 на с. 113.

И системный подход к изучению произведения, и выстраивание сквозных магистральных репертуарных линий – это два различных методических уровня формирования художественно-образного мышления учащихся. Третий методический уровень – самый высокий – основан на принципе построения учебного процесса в исполнительском классе «по цепочке». Этот принцип, апробированный автором пособия на протяжении многолетней работы в ДШИ, основан на целенаправленном планировании работы педагога. В ходе планирования преподаватель каждый вид работы с учеником распределяет на столько занятий, на сколько это необходимо. Важно, чтобы каждый урок в своем «срезе» имел не один, а несколько видов работы, которые необходимо постоянно менять (обновлять). Здесь имеет место быть постепенная «подстройка» на последующем занятии все новых аспектов работы в сочетании со «старыми», уже начатыми ранее. Получается своеобразный «эффект цепочки». Подобный принцип планирования, как, впрочем, идея планирования индивидуальных занятий как таковая, придаст учебному процессу в исполнительском классе статус научности, интенсивно насытив каждый урок глубокой содержательностью. Особенно важным при подобном принципе ведения занятий является то, что виды работ, – будь то работа над полифонией, крупной формой, этюдами, пьесами, проводимые комплексно, в вертикальном своем срезе, дают возможность подкреплять специфические художественно-образные представления, возникающие, скажем, при изучении полифонии, иными художественно-образными представлениями, возникающими, например, при работе над этюдом. Данный принцип универсален, т.к., во-первых, применим на всех уровнях трудности разработанной нами учебной программы, а во-вторых, предусматривает самые различные варианты гибкого графика работы с учениками разного уровня способностей и различного возраста.

Область звукотворческого блока художественно-образного мышленияначинающего пианистав первую очередь связана с сенсорно-эмоциональной сферой, где произведение предстает как чувственная данность, «интонационный словарь» (Б.В. Асафьев) культур и эпох, стилей и жанров. Учение об интонационной природе музыки следует считать ключевым для понимания специфики музыкального восприятия и мышления. Категория «интонация» (лат. intonatio, от intono – произношу нараспев, запеваю, пою первые слова), введенная в отечественное музыкознание Б.В. Асафьевым, определяется в Энциклопедическом музыкальном словаре как звуковое воплощение музыкальной мысли. Согласно теории музыкальной интонации, детально разработанной Б.В. Асафьевым, именно в интонации, являющейся носителем музыкально-художественного содержания, состоит специфика музыки, её отличие от словесной речи, где главная смысловая нагрузка принадлежит слову. «Таким образом, освоение методологического потенциала, заключенного в учении об интонации Асафьева, предстает как общая и весьма актуальная задача современной исполнительской теории и методики преподавания исполнительства. Особенно остро такая необходимость назрела в пианистической сфере. В то время как в теории смычкового, духового исполнительства разработка проблематики, связанной с интонационным процессом исполнителя, дала заметный толчок прогрессу названных областей исполнительской науки, в пианистической теории данное направление развивается крайне медленно. Причина в том, что долгое время представление об интонировании относилось исключительно к инструментам с нефиксированной высотой звуков; подразумевалась прежде всего акустическая чистота, точность воспроизведения тонов. Фортепиано же, как и орган, арфа и т.п. инструменты, считалось инструментом неинтонирующим [151, с.1». Современная теория музыки и музыкальная педагогика связывают процесс интонационного осмысления пианиста прежде всего с целенаправленным воспитанием слуховых представлений о ладоступеневых и метроритмических межзвуковых отношениях в контексте интонационно-выразительного высказывания. На раннем этапе обучения эта задача наиболее эффективно решается на основе принципа слухового воспитания (Л.А. Баренбойм). Данный принцип способен помочь начинающему учащемуся фортепианного класса в устранении кардинального противоречия, укоренившегося в практике исполнительства – противоречия между инструментальным принципом воспроизведения звуков и естественными закономерностями музыкального мышления, связанными с вокальной его природой.

Cовременное музыкознание указывает на важность расчленения мелодии при ее анализе не на элементы, связанные с отдельными составляющими музыкального языка, а на целостно осмысливаемые единицы – мелодические интонации. Речь здесь идет, как отмечает И.И. Земцовский [101, с. 36–49] о том, что слушатель или исполнитель запоминает или воспроизводит не отдельные звуки, а всегда живые, стилистически органичные, готовые к практическому применению мотивы, мелодические обороты, интонационные комплексы и т.д. Все это выступает в сознании человека в виде особых интонационных представлений – музыкальных формул, своего рода клише, создающих «интонационное поле» восприятия того или иного музыкального произведения. Подобные стабильные интонационные комплексы (клише), как считает Э.Е. Алексеев [8], выступают в качестве алгоритмов запоминания и воспроизведения музыкальных текстов. Подобные взгляды на принципы постижения законов развития мелодии были подробно разработаны Л.А Мазелем в его теории выразительных возможностей музыкальных средств[143, с. 35]. Согласно её установкам, основу музыкальной речи составляют некие типизированные мелодико-ритмические обороты, так называемые интонационно-жанровые комплексы, инымисловами, интонационно-обобщенные представления,которые в образно-художественном плане конкретизируются лишь в условиях взаимодействия в определенном контексте. В результате возникают весьма подвижные, переменные связи между содержанием и средствами музыки, открывающие широкие художественно-выразительные возможности композитору в процессе сочинения, исполнителю в ходе истолкования и анимации, слушателю при восприятии и постижении музыкального произведения.

Как правило, в инструментальных классах музыкальных школ при освоении произведения детальному анализу подвергается высотно-ритмическая сторона музыки, тогда как тембро-динамические, акцентные и артикуляционные средства интонирования, в основном, ставятся в зависимость от способностей и умений начинающего исполнителя. Иными словами, в начальном обучении музыканта структурно-аналитическая форма музыки с ее кругом музыкально-архитектонических представлений явно преобладает над интонационно-драматургической, что в дальнейшем создает немалые трудности в художественном развитии учащегося.

В теоретических разработках В.В. Медушевского содержатся важ­нейшие методологические установки, воплощение которых может существенно повлиять на успешность воспитания музыканта (в широком смысле этого слова) с самых первых шагов. Ведь приоритетное на первых порах внимание к формированию музыкально-слуховых представлений звуковысотного рисунка и метроритма мелодии в сочетании с нормативной организацией инструментально-игровых движений провоцирует дифференцированное аналитическое слышание и ощущениелишь элементов целого в ущерб цельности восприятия и представления интонации, шире говоря – интонационной формы музыки. Конечно, формирование целостных интонационных образов – нелегкая педагогическая задача, решение которой, естественно, нуждается в развитии у ученика способности к концентрации. Но именно этому и следует учить начинающего музыканта, добиваясь формирования у него устойчивых навыков музыкально-инструментального интонирования.

Инструментально-двигательный блок звукотворческого образного мышления есть не что иное, как технология (в широком и высоком понимании) осуществления процесса формирования исполнительского мышления. Техника, как справедливо заметил Г.М. Цыпин, в общеэстетическом понимании – это умение художника-исполнителя озвучить то, что он желает выразить. Она составляет центральный, системообразующий аспект и всецело зависит от устремлений, стратегии и тактики педагога, олицетворяющего собой то, что определяется как «формирующая» составляющая целостной системы воспитания юного пианиста. Технология исполнительской деятельности оказывается как бы «встроенной» в «содержательный каркас», который образует сплав музыкального мышления и творчества. Конкретизируя данный принцип, мы все больше убеждаемся в правомерности понимания пианистического совершенствования не как суммы отдельно развиваемых способностей, знаний, умений, навыков, а как цельной структуры, системы музыкально-исполнительских представлений, где все компоненты взаимосвязаны и соподчинены. В правомерности этого тезиса убеждают выводы современной психологии способностей. Структура любой способности сложна и многогранна, не все ее составляющие развиваются одинаково и одновременно. Отсюда следует, что только «своеобразная иерархия этих структур, наличие богатых компенсаторных механизмов определяют в каждом отдельном случае и содержание способности, и пути ее формирования» [263, с.124].Существующее положение о постепенном вызревании функциональных систем различных способностей, т.е. об их системогенезе, позволяют предположить, что исполнительским навыкам (особенно в их узкотехническом понимании) нельзя учить, искусственно разлагая их на составляющие. Ныне считается, что это не что иное, как навязывание движений учащемуся извне. Современные теоретики исполнительской педагогики утверждают, что в учебной практике правомерно дать поначалу некую идеальную модель исполнения, а затем начать кропотливую «лепку», стимулирующую подстройку внутренних приспособительных механизмов ребенка к условиям и требованиям игрового процесса.

Ребенок, уже поступивший в музыкальную школу, в класс фортепиано, сразу сталкивается с изнурительным и скучным постановочным периодом и, чаще всего, быстро теряет интерес к занятиям музыкой. Отсюда главная проблема начального периода занятий в фортепианном классе – внедрить освоение игровых действий в процесс музицирования. Если стратегической задачей на данном этапе педагогом выбран путь не привития неких «правильных» игровых приемов, а создания предпосылок для формирования самостоятельного художественно-образного мышления ученика, то его внимание должен привлечь принцип совместно-разделенной деятельности, в основе которого лежит понятие, введенное П.Я. Гальпериным (см. Приложение 3, с. 417) Основано это понятие на том заключении, что любое человеческое действие имеет сложную структуру, состоящую из цепочек элементарных операций. В совместно-разделенной учебной деятельности некоторые из этих операций выполняет педагог, другие – ученик. Действия педагога-ученика происходят по схеме процесса «поэтапного формирования сложной ориентировочной основы умственных действий». Переосмысленный в плане специфики фортепианной педагогики этот метод работы, основанный на разделении исполнительских функций между педагогом и учеником, исключительно эффективен в силу того, что педагог в процессе совместно-разделенного музицирования «ведет» ученика своей профессиональной инициативой, происходит мощное «подключение» ребенка к «исполнительской модели» зрелого музыканта.

Исключительно важно, что при данном методе работы музыкальное развитие ученика происходит в активном режиме сотворчества с педагогом – зрелым музыкантом-художником, дающим ребенку обширный объем самых разнообразных художественно-образных представлений: в показе, в яркой ассоциативной речи, методом интонационного диалога, в совместном исполнении произведения. Как частный случай метода совместно-разделенного музицирования, мы рассматриваем такую форму работы в фортепианном классе, как ансамбль.

Кроме использования этой формы музицирования, как учебного предмета, целесообразно рассматривать ансамблевость как метод работы на уроке, способный обеспечить свободное живое диалоговое общение ученика с педагогом посредством музыки (различные фрагментарные показы, эффект моделирования, приподнятый эмоциональный творческий тонус). Методика совместно-разделенного музицирования может быть применима в течение начального периода обучения, пока она действительно необходима ученику. Педагог должен бдительно следить за тем, чтобы этот метод работы не повлек за собой зависимость ученика от воли педагога, и вóвремя заменить прием физической «подстройки» (совместная игра двухручной фактуры, показ) словом, эмоциональной поддержкой. Постепенно процесс совместно-разделенных действий должен перерасти в процесс внутренних исполнительских ощущений и представлений, который завершается к концу II этапа.

В музыкальном развитии начинающего пианиста большую роль играет воспитание навыка «мгновенного охвата ». Согласно психофизиологическим исследованиям последних лет, двигательные ресурсы ученика являющиеся «инструментом» формирования мышления юного пианиста, существуют в нашем мозгу в развернутой и сжатой временной форме (Н.П. Бехтерева). Умение мысленно мгновенно охватывать более менее крупные отрезки формы произведения открывают огромные скрытые ресурсы как виртуозности ученика, так и умения мысленного охвата произведения в процессе его исполнения. Это эффективная тренировка весьма важного фактора воспитания инструменталиста – быстроты реакции на музыкальный текст.

Формирование музыкально-архитектонического блока исполнительского мышления учащегося – это уровень, на котором воспринятые физические свойства звуков оформляются в музыкальную речь, разворачивающуюся согласно законам музыкального синтаксиса. «Осмысление логики организации различных звуковых структур», «умение, оперируя музыкальным материалом, находить сходство и различие, анализировать, синтезировать, устанавливать взаимосвязи» – смысловой уровень музыкального мышления. Здесь происходит осознание интонационных «кодов», присущих определенным жанрам, аналитически осознается логика разворачивающейся формы, взаимосвязей во всем комплексе выразительных средств. Художественно-образные, музыкально-исполнительские представления на этом уровне приобретают значение обобщающих понятий. На этом уровне происходит осмысление собственно художественно-эстетического содержания произведения, при актуализации которого происходит «замыкание» чувственного, текстового, смыслового «слоев» музыкального произведения в индивидуальном художественном образе, содержащем в себе жизненную основу, но построенном по эстетическим критериям и придающем произведению смысловую законченность.

Развитие учащегося в ходе обучения музыке. Взаимообусловленность обучения и развития. Неоднозначность понятий «обучение» и «образование». Решающая роль построения учебно-образовательного процесса, содержания, форм и методов обучения. Необходимость научной организации педагогического труда. Планирование индивидуальных занятий. Путь системного подхода к анализу музыкального произведения. Методическая подготовка педагога. Произведение как сложная многоуровневая система. Два главных уровня этой системы: 1) композиторские музыкальные средства (содержание, эпоха, стиль, жанр, форма, средства музыкального яхыка, фактура); 2) исполнительские музыкальные средства (темп, агогика, динамика, артикуляция, туше, аппликатура, педаль.) Г.Г.нейгауз об информативной наполненности фортепианного урока. Выстраивание педагогом сквозных линий репертуара: проведение ученика за время его обучения в музыкальной шкое через максимальное количество эпох, стилей, жанров, форм, желательно в порядке их исторического становления. Типичные отрицательные стороны традиционного начального музыкального образования. Обучение в исполнительских классах обычно ведет к формированию у учащихся высокоразвитых, но в то же время узких, локальных умений и навыков. Минимальный развивающий эффект музыкальных занятий по традиционной схеме. Общемузыкальное развитие — многогранный, диалектически сложный процесс. Важнейшие его стороны связаны с разви­тием:1)комплекса специальных способностей (музыкальный слух, чув­ство музыкального ритма, музыкальная память); 2) с профессиональ­ным мышлением. Потенциальная ценность познавательной стороны фортепианного урока. Основные компоненты системы музыкального мышления: интонация, осмысление логической организации звукового материала (через форму, лад, гармонию, метроритм и т.д.), музыкальный образ как совокупность рационального и эмоционального, путь развития мышления – от элементарных музыкальных образов к более углубленным и содержательным, от фрагментарных и разрозненных к более масштабным и обобщенным, на уровне формы, жанра, стиля, эпохи. Творческое мышление как качественно особая ступень музыкального мышления. Роль понятия в процессе музыкального мышления. Воздействие некоторых общих закономерностей, регулирующих протекание интеллектуальных операций у человека на музыкальное мышление. Проявление обобщенно-абстрактного в художествен­ном мышлении через понятие. Игра на музыкальном инструменте, обогащая учащегося «личным», собственноручно добытым опытом, содержит необходимую основу для различных музыкально-мыс­лительных операций. Игровая практика наполняет реальным смыслом формо-структуру музыки, ее мелодические, полифонические, гармо­нические, метроритмические, тембро-динамические и иные особен­ности. Благодаря исполнительству, музыкальный интеллект получает возможность подлинно всестороннего, гармоничного развития. Суть интерпретации как самостоятельного творческого переомысления. Исполнение музыки — действие, эмоционально насыщенное в самой своей основе, в принципе неизбежно активизирует музыкальное мышление, создавая условия для эффективного протекания музыкально-интеллектуальных процессов.