Тема 2. Преодоление барьеров в общении

Цель – научить студентов распознавать барьеры в общении и преодолевать их, с легкостью устанавливать и поддерживать контакты, использовать различные стили общения.

«Нетрадиционное приветствие»

«Человек живет в мире стереотипов. И это совсем неплохо! Они помогают нам эконо­мить энергию для творчества и раздумий о смысле жизни. Но они и мешают, обедняя на­шу жизнь и отношения с близкими людьми. Например, как вы приветствуете друг друга при встрече? Кто готов рассказать и показать традиционные способы, приемы, манеры при­ветствия?

• Что вы при этом испытываете? Наверное, не очень много эмоций, так как это «привыч­но». Вы всегда так здороваетесь. А теперь да­вайте попробуем испытать новые эмоции, а заодно и освоим нетрадиционные приветст­вия. Какие? Вы можете сами придумать их и показать всей группе. Кто хочет это сделать? Прошу. Для начала предлагаю несколько ва­риантов приветствия: ладонями, но только их тыльной стороной;

• стопами ног (внутренней частью, только очень легко, чтобы не было больно);

• коленями (внутренней стороной колена левой ноги слегка коснуться внутренней стороны колена правой ноги партнера);

• плечами (правое плечо легонько прикасается к левому плечу партнера, а затем нао­борот);

• лбами (но очень осторожно, чтобы не по­вредить ни собственной головы, ни тем бо­лее головы партнера).

А теперь ваши варианты. Мы готовы их по­пробовать».

Рекомендации ведущему. Во время этой разминки вы не должны настаи­вать на том, чтобы все участники обя­зательно выполняли все виды приветствий. Но следует обратиться к ним с просьбой уста­новить контакты со всеми участниками тем или иным способом. Целесообразно провести эти «приветствия» организованно, т. е. снача­ла объявляется «Приветствие тыльной сторо­ной ладони» и дается время 1-2 минуты с тем, чтобы все участники успели поздороваться друг с другом именно этим способом. Затем объявляется новый тип «Приветствия» и так­же дается 1-2 минуты. И так до тех пор, пока не закончатся все предложения участников. После окончания этого этюда участники мо­гут поделиться друг с другом и со всей груп­пой своими ощущениями».

Это психологическая разминка, при­званная в считанные минуты вклю­чить всю группу в активную деятельность. Кроме того, успешное проведение этого упражнения помогает участникам осознать, что стереотипы не всегда помогают чувствовать себя свободным и раскованным, часто затруд­няют выражение истинного отношения к партнеру по общению.

Установки личности на общение (диалогическая, авторитарная, манипулятивная, альтерцентристская, конформистская и индифферентная). Приводят их краткие содержательные характеристики и показывают на примере:

«Диалогическая направленность - ориентация на равноправное общение, на сотрудничество, на совместное творчество, взаимопонимание и взаимосодействие.

Авторитарная направленность - проявление эгоцентризма в общении, стремление быть понятым другим при полном игнорировании проблем другого, наличие ригидных авторитарных установок.

Манипулятивная направленность - утонченная форма эгоцентризма с ориентацией на саморазвитие, собственную выгоду за счет интересов партнера, стремление понять партнера по общению с тем, чтобы использовать его в личных целях, нежелание быть понятым и раскрытым.

Альтерцентристская направленность - ориентация на добровольный отказ от равноправия в пользу партнера, стремление понять другого при отсутствии желания быть понятым этим другим.

Конформистская направленность - ориентация на более сильного партнера, на формальное без действительного его принятия и понимания, отсутствие стремления и установок к творчеству и развитию.

Индифферентная направленность - отсутствие выраженной ориентации личности в сфере общения, безразличие к проблемам другого и к своему общению, установка на сугубо деловые отношения с партнером».

Барьеры в общении.

Цель – найти способы преодоления барьеров в общении со сверстниками, детьми, старшими.

Каждому из студентов нужно проиграть определенный характер: «выскочку», «тихоню», «болтуна», «отличника» и т.д., но при этом все они через средства невербального общения (жест, позу, мимику) должны четко показать свое отно­шение к учителю в зависимости от ситуации — интерес, скуку, страх, равнодушие и т.д.

«Учителя» в соответствии с инструкциями должны изо­бразить персонаж, создающий барьер на уроке, но об этом они не знают.

Одному предлагается сыграть молодого учителя, неуверенного в себе, который очень боится, что дети ответят не так и он не сможет выйти из данной ситуации, поэтому данный персонаж сам задает вопросы и сам на них отвечает.

Барьер «Я сам». Студент, используя средства невербального общения, должен передать внутреннее состояние своего персонажа. Тему беседы студент выбирает по своему желанию.

Второй играет роль учителя, хорошо подготовившегося к уроку, но данную тему дети уже прошли, о чем не сообщается студенту, играющему эту роль, а студентам, изображающим учеников, говорится о том, что они знакомы с этой темой. «Учителю» дается инструкция, несмотря ни на что, познакомить «учеников» с новой темой, которую выбирает сам сту­дент и название сообщает преподавателю, а тот втайне от нею — студентам-«ученикам». Таким образом моделируется барьер «Робот», суть которого состоит в том, что учитель из-за неуверенности в себе не может отступить от намеченного плана.

Большой воспитательный эффект возникает тогда, когда на эти роли выбираются студенты, для которых характерны именно такие барьеры. После проигрывания ситуации преподаватель подчеркивает, что студенты изображали не себя, а тех персонажей, которых он попросил сыграть, и начинаете обсуждение, цель которого — подвести студентов к понятию барьера в общении, показать причины его возникновения пути преодоления.

Схема обсуждения барьера «Я сам»: Ваше отношение данному персонажу. был ли контакт между вами и учителе! Можно ли назвать наше ощущение барьером в общении? Что способствовало возникновению барьера? Какую эмоцию испытывал учитель? Какие жесты, поза, мимика и другие средства невербального общения выдавали его неуверенность

В какой позиции находился учитель? Проявлял ли данный персонаж интерес к общению? был ли открыт в общении? На каком же уровне он находится?

Барьер «Робот» возникает тогда, когда учитель озабочен реализацией собственного плана, из-за неуверенности не может перестроиться в случае необходимости, занимает родительскую позицию по отношению к детям, не проявляет интереса к их внутреннему состоянию, скрывается за маской строгого учителя, что приводит к стандартизированому уровню общения.

«Монблан» — учитель парит в мире науки, мало интересуется личностью ученика, свою задачу видит только в соби рании информации. Основная эмоция по отношению к детям равнодушие, отсутствие к ним интереса, взрослая или ро­дительская позиция в общении ведут к стандартизированному уровню общения.

«Китайская стена» — позиция похожа на предыдущую, Но при этом учитель подчеркивает свое снисходительное родительское отношение, т.к. занимает родительскую пози­цию по отношению к детям, чувство превосходства возникает как следствие сверхкомпенсации из-за неосознаваемой неуверенности в себе, в итоге — стандартизированный уровень общения

«Тетерев» — слышит только себя, не задумывается о личности детей, т.к. основная эмоция — отсутствие интереса к детям, закрыт маской «выдающегося учителя», позиция родителя, что ведет к стандартизированному уровню общения.

«Гамлет» — учитель такого типа из-за эмоции страха обеспокоен отношенческой, а не содержательной стороной обучения, стремится нравиться всем учени­ем, поэтому попадает в зависимость от их мнения, т.к. занимает детскую позицию в общении с ними. При наличии интереса к детям как способным оказать данному учителю необходимую эмоциональную поддержку и любви к детям, смешанной со страхом, «гамлет» общается на манипулятивном уровне общения, на котором то он сам, то дети являются объектом манипуляции.

«Приятель» — учитель недооценивает значение своей личности, забывает, что движущей силой педагогического процесса является единство человеческой, гражданской куль­туры и профессиональных знаний, т.к. не уверен в себе, зани­мает позицию ребенка в общении с детьми, закрыт маской «своего», что приводит к манипулятивному уровню общения с детьми, при котором объектом манипуляции выступает учитель.

«Локатор» — учитель работает только с сильными или слабыми учениками из-за той же неуверенности в себе, отсутствия интереса ко всем детям, такой учитель не может подняться выше стандартизированного уровня общения.

Что способствует возникновению барьеров в общении учителя на уроке? Эмоция страха, агрессии, несоответствующая позиция в общении, отсутствие подлинного интереса я детям, закрытость в общении — все это создает барьеры для общения на более высоких уровнях, таких, как конвенциональный, деловой, игровой, духовный, и приводит к общению на более низких уровнях — стандартизированному и манипулятивному.

Что помогает избегать барьеров между учителем и учениками на уроке? Эмоция любви учителя, интерес к личности учеников, открытость учителя, умение правильно и гибко менять позицию в общении в зависимости от ситуации и об­щаться на высших уровнях общения.

Как же добиться этого? Нужно сознательно использовать приемы самоанализа. С этой целью необходимо как можно чаще задавать себе следующие вопросы:

1. Что я сейчас чувствую?

2. Что я сейчас делаю?

3. Что я хочу в данный момент?

4. Что чувствуют окружающие меня люди (на уроке дети)?

5. Что они хотят? (На уроке дети хотят интересной работы).

6. Что нужно делать для этого?

Барьеры в личном контакте с ре­бенком.

«Приказ» — «прекрати сейчас же! Ну-ка, перестань реветь, слышишь, что я тебе говорю?!»

«Нотации» — «нужно дружно играть, не жаловаться, хо­рошие девочки не ссорятся, они умеют дружить и сами разби­раются в своих трудностях, хорошие девочки никогда... и т.д.».

«Догадки» — «наверное, ты сама что-то сделала, если Таня не хочет с тобой дружить, может, ты обидела ее?».

«Обвинения» — «сама виновата, раз она не хочет с тобой дружить».

«Отрицание чувств ребенка» — «не плачь, не расстраи­вайся, не стоит переживать из-за такого пустяка, подумаешь, горе какое — Таня не хочет дружить!»

«Критика» — «конечно, никто не будет дружить с такой «плаксой — ваксой».

В целях обобщения материала задаются следующие воп­росы:

Эти барьеры применимы только к ситуации, когда один ребенок не хочет дружить с другим? (Нет, они универсаль­ны). Возникают ли данные барьеры в общении взрослых лю­дей? (Да). Сравните результаты воздействия барьеров на об­щение ребенка и педагога на уроке и в личном контакте (барьеры на уроке и барьеры в личном контакте с ребенком имеют одинаковые отрицательные результаты, т.к. они не позволяют педагогу общаться с ребенком на уровнях выше стандартизированного, что ведет к снижению влияния педа­гога на ребенка и снижению эффективности воспитательных воздействий).

Далее начинается поиск путей преодоления барьеров в личном контакте с ребенком. В целях развития у студентов эмпатии и рефлексии эффективен такой прием, когда студен­там предлагается представить ситуацию, аналогичную ситуа­ции ребенка, т.е. такую ситуацию, в которой они испытывают боль и обиду от своего близкого человека и пришли с этими переживаниями к другому своему близкому человеку. Зачем? Что обычно ждут от человека, которому доверяют свои пере­живания? (Понимания, чтобы ВЫСЛУШАЛИ). Этот прием подводит студентов к изучению приемов активного слуша­ния.

Учитель не должен всеми правдами и неправдами добиваться определенного результата. В воспитании совершенно неприемлем девиз — «Цель оправдываем средства!». Ни в коем случае учитель не должен принуждать ребенка, заставлять признаться в чем-либо. Всякое давление исключается. Неплохо учителю помнить, что ребенок имеет полное право на собственное решение, даже если с точки зрения педагога оно неудачное.

Задача педагога — не заставить ребенка принять единств венное, предлагаемое учителем решение, а создать все условия для правильного выбора. Педагог, думающий в первую очередь об установлении контакта с ребенком, желающий принять его, допускающий, что у ребенка есть право на самостоятельное решение, имеет гораздо больше шансов на успех чем тот учитель, который обеспокоен лишь сиюминутным результатом и внешним благополучием.

Понимание внутреннего состояния ребенка требует от учителя умений читать невербальную информацию, посылаемую ребенком. Здесь таится опасность приписывания peбенку тех отрицательных качеств, которые педагогу хочется видеть в нем, но которые скорее присущи не ребенку, а самому учителю, но не осознаются им. Такая особенность человека называется проекцией. Для преодоления проекции педагогу следует развивать в себе такие способности, как эмпатия - умение понимать внутренний мир другого человека, конгруэнтность — умение быть самим собой, доброжелательность, искренность.

Алгоритм решения педагогической ситуации представ­ляет собой совокупность 6 последовательных действий, направленных, с одной стороны, на достижение воспитательного эффекта, а с другой — на укрепление контакта в общении между ребенком и взрослым. Систематическое применение «Алгоритма...» делает воспитательный процесс более целенаправленным, последовательным и гуманным, предупреж­дает педагогические ошибки и помогает лучше понять ребенка.

Применять алгоритм решения педагогической ситуации настоятельно рекомендуется начинающим педагогам для лучшего овладения педагогическим профессионализмом до тех пор, пока он не станет автоматизмом.

Первый этап, условно называемый «стоп!», направлен на оценку учителем ситуации и сознание собственных эмоций. Этот этап необходим для того, чтобы не навредить ребенка поспешными действиями и не осложнить отношения с ним. Только в тех случаях, когда ситуация представляет опасности для жизни и здоровья ребенка или окружающих, нужно действовать быстро и решительно, например, когда ребенок пытается засунуть тот же нож в электрическую розетку. Но такие ситуации встречаются не так часто, поэтому во всех ocтальных случаях рекомендуется, воспользовавшись паузой! спросить себя: «Что я сейчас чувствую?» «Что я сейчас хочу», «Что я делаю?», после чего можно переходить ко второму этапу.

Второй этап начинается с вопроса «почему?», задаваемого педагогом самому себе. Суть данного этапа заключается в анализе мотивов и причин поступка ребенка. Это очень важный этап, т.к. именно причины определяют средства педагогического воздействия. Каждая причина требует особого подхода.Например, ученик может резать стол и потому, что ем скучно, и потому, что он хочет испытать нож, и потому, что хочет признания со стороны окружающих, но не знает, как реализовать себя, также он может портить стол «назло» учителю и пр.

Чтобы правильно определить мотивы поведения ребенка важно ответить на вопрос «почему?», педагогу необходимо понимать язык невербального общения. Так, если бы ученик резал стол «назло» учителю, то он демонстрировал свои намерения прямым, вызывающим видом и содержанием самой записи (если бы ученик портил стол от скуки, то у него был бы скучающий вид, и вместо ножа он, вероятнее всего, использовал ручку или карандаш, которыми он выводил бы узоры. Если бы он хотел испытать нож, то стал бы делать это но, под столом, притворяясь примерным учеником. Сосредоточенный вид ученика (высунутый от усердия язык если бы он не заметил приближения учительницы) указывает на что ребенок не демонстрирует свое поведение. Тот факт, что он старательно выводит свое имя, позволяет предположитьпричину порчи школьного имущества, как недопризнание со стороны окружающих и неумение реализовать себя. Естественно, это может быть не единственной причиной. Мы предполагаем, что в данном, конкретном случае найти мотив поведения ученика. Ответить чертах на вопрос «почему?», «Что я хочу добиться в результате своего педагогического воздействия?». Как сделать так, чтобы ребенок прекратил свое недостойное поведение и больше никогда так не делал. Но это возможно в случае если ребенок испытывает чувство неловкости, а не страха. Стыд будет возникать тогда, когда педагогическое воздействие будет направлено не против личности ребенка, а против его поступков, если ребенок будет четко осознавать, что он сам хороший, но в этот раз поступил не очень хорошо, тогда у него через чувство стыда от того, что он — такой хороший — мог позволить себе недостойный поступок, появится желания действительно больше никогда так не делать. Поэтому, ставя перед собой педагогическую цель, нужно задуматься над тем, как в каждом конкретном случае показать ребенку одновременно, что Вы его принимаете таким, какой он есть, понимаете его, но в то же время не одобряете его действий, т.к. они не достойны такого замечательного ребенка. Такой подход, не унижая и не принижая ребенка, способен вызвать в нем стимулирующее положительное поведение, чувства.

Четвертый этап заключается в выборе оптимальных средств для достижения поставленной педагогической цели я отвечает на вопрос «как?» — «Каким образом достичь желаемого результата?». Продумывая способы и средства достижения педагогического воздействия, учитель должен оставлять свободу выбора за ребенком, т.к. ребенок может поступите как хочет педагог, а может и иначе. Мастерство педагога npoявляется в умении не заставить ребенка поступить как нужно, а в умении создать такие условия, чтобы ребенок мог сделать правильный выбор.

Профессионал знает, что из любой ситуации может быть несколько выходов, а не только единственный, который пред­лагает педагог. Исходя из этого, он предложит несколько ва­риантов ребенку, но самым привлекательным для него сдела­ет оптимальный вариант и тем самым поможет ребенку сде­лать правильный выбор.

Педагог-мастер использует широкий арсенал педагогических средств, кроме угрозы, наказания, насмешки, записей в дневнике о плохом поведении и жалоб родителям, т.к. пере численные способы педагогического воздействия малоэффективны и свидетельствуют о низком уровне профессионализма. Отказ от подобных средств с самого начала педагогической деятельности дает огромные возможности для творчества педагога и позволяет сделать процесс общения с ребенком радостным и плодотворным.

Пятый этап — это практическое действие педагога. Данный этап является логическим завершением всей предыдущей работы разрешения педагогической ситуации. Именно н, этом этапе реализуются педагогические цели через определенные средства и способы в соответствии с мотивами ребенка.

Действия учителя будет зависеть от того, насколько правильно он смог определить мотивы и причины поступков ученика, насколько точно смог сформулировать логическую цель, исходя из причин поступков и смог выбрать оптимальные способы достижения цели и насколько умело он смог

реализовать их в педагогическом процессе. Опытный педагог знает, что результаты педагогических воздействий, как правило, отдалены во времени и потому он действует как бы «на вырост», обращается к нему не такому как он «сегодня», а к такому, каким он будет в дальнейшем.

Заключительный этап в алгоритме решения ситуации представляет собой анализ педаго­гического достижения и позволяет оценить эффективность деятельности с детьми. Нельзя пренебрегать этим этапом, он дает возможность сравнить поставленную задачу с достигнутыми результатами, на основе чего можно определить эффективность работы педагога и запланировать новые перспективы.

Подведение итогов.

Обсуждаются достижения участников в процессе тренинга, возникающие трудности и выясняются их причины. Выслушиваются пожелания участников.