Чтобы передача содержания образования предмета «изобразительное искусство» была успешной, чтобы принципы (т. е. стратегия или условия преподавания) работали в самом процессе обучения на уроке, необходима еще и тактика (как и что необходимо делать), т. е. методы обучения[13].
Н. Н. Ростовцев под методом обучения понимает «способ работы педагога с учениками, при помощи которого достигается лучшее усвоение учебного материала и повышается успеваемость»[14]. Это самое популярное определение метода обучения.
Другое определение можно найти у Б. М. Неменского, который отождествляет методы конкретной программы и формы обучения. Он говорит: «методы программы — это форма проявления ее содержания в процессе обучения»[15].
Более общее, современное определение метода обучения предлагает, например, В. В. Краевский: « Метод обучения — это конструируемая с целью реализации в конкретных формах учебной работы модель единой деятельности преподавания и учения, представленной в нормативном плане и направленной на передачу обучающимся и усвоение ими определенной части содержания образования»[16].
Современная дидактика определяет следующие основные методы обучения:
1. объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный) — этот метод состоит в том, что учитель всеми доступными средствами (рассказом, наглядностью, ТСО и т. д.) организует осознанное восприятие учащимися учебного материала. Средствами этого мете нужно обеспечить структурирование знаний, т. е. такоепостроение знаний, при котором у учащихся складывается система знаний о предмете в определенной взаимосвязи;
2. репродуктивный (инструктивно-репродуктивный) — это метод усвоения действий, формирования умений и навыков. Для этого есть один способ — воспроизведение или репродуцирование. Он состоит в том, что учитель конструирует задания на тренировку, упражнения, повторение;
3. проблемное изложение — это изложение, в котором учитель сам ставит проблему, создает проблемную ситуацию, раскрывает противоречие, в ней заложенное, показывает ход его разрешения, со всеми противоречиями этого peшения. То есть если для формирования думающих личностей нужно привлекать их к соучастию, рассуждению, думанью. В процессе проблемного изложения обязательно присутствует переживание, которое влияет на усвоение нового материала;
4. частично-поисковый (эвристический) — это метод, при котором учитель ставит проблему, дает проблемную ситуацию, а учащиеся решают ее самостоятельно или с помощью (под руководством) учителя;
5. исследовательский — это метод, при котором учитель конструирует творческие задания, а учащиеся самостоятельно их решают, то есть вычленяют проблему, определяют заложенные в ней противоречия, формулируют задачи, ищут пути ее решения (строят гипотезу и доказательства ее решения). Применение этого метода предполагает самый высокий уровень творческого развития личности и является основным методом проблемного обучения[17].
Каждый из общедидактических методов обучения определяет педагогическую сущность приемов, форм обучения и их систем. Конкретное соотношение элементов современного содержания образования и методов обучения показано в таблице 2.
Помимо общедидактических методов каждая конкретная программа по изобразительному искусству определяет свои специфические методы обучения. Довольно часто эти методы тесно переплетены с формами художественно-творческой деятельности и объединены схожими названиями.
Например, В. С. Кузин называет такие методы преподавания изобразительного искусства как беседа, объяснение, анализ натурной постановки и произведений изобразительного искусства, поэтапное выполнение рисунка (планирование общего хода работы), фронтальная демонстрация наглядных пособий и приемов работы над заданием, индивидуальный показ и исправление ошибок и др.[18]
Б. М. Неменский считает, что методы тесно связаны не только с формами, но и принципами преподавания изобразительного искусства. «Взаимосвязь между принципами, методами и конкретным построением содержания программы не однолинейна. Они слиты в педагогическом процессе и нелегко отделимы друг от друга». Целостность программы обеспечивают определённые методы, через которые реализуются соответствующие принципы. Тем не менее, в данной концепции можно выделить, например, следующие методы обучения изобразительному искусству:
- метод педагогической драматургии;
- метод поэтапных открытий, т. е. четкого вычленения тем каждого урока и их неповторимость;
- метод единства восприятия и созидания (практической работы) на каждом уроке;
- метод обобщающих уроков;
- метод широких ассоциаций;
- метод привлечения личного эмоционального, визуального и бытового опыта детей;
Таблица 2
Методы обучения как средство передачи содержания предмета
«изобразительное искусство»
| Элементы содержания образования | Виды, элементы усвоения | Методы |
Знания
 
|
Осознанное восприятие
| Информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный) |
Способы
  деятельности
|
Репродуцирование
| Репродуктивный |
 Опыт
  творческой деятельности
|
  Решение проблемных задач
| Проблемное изложение |
| Эвристический (частично-поисковый) | ||
| Исследовательский | ||
Опыт
 эмоционально-ценностных отношений
|
Переживание
| Реализация связи педагогических средств с потребностями и мотивами учащихся |
- метод внеклассной индивидуальной и коллективной поисковой деятельности;
- метод отчетных уроков;
- метод оформления работами учеников интерьера школы, класса и даже улицы (витрины) и праздников;
- метод свободы в системе ограничений;
- метод диалогичности;
- метод сравнений;
- метод коллективных и групповых работ[19].
По мнению Т. Я. Шпикаловой к аждая встреча ребенка с художественной вещью должна быть необычной, наполненной радостью. И самый опасный враг такой встречи — установка учителя на однообразный план беседы. Народное искусство — это не отдельная художественная вещь, сказка, песня, это — мир человеческих отношений: «отношений человека с природой, человека с человеком, с историей своего народа, с миром». Это понимание естественно рождает стремление учителя «оживить» вещи, заставить «заговорить» среду бытования, суметь услышать, что хотел сказать мастер тому, кому предназначалась вещь... И здесь возможны различные методы и приемы: беседа, диалог, сказка, игра и игровые приемы. Поэтому не случайно Т. Я. Шпикалова на уроках изобразительного искусства рекомендует использовать как можно больше примеров, в которых погружение учащихся в традиционную культуру сопровождается сказкой или игрой. В данной концепции особое внимание уделяется таким методам как игры, конкурсы, изовикторины, «путешествия» с помощью демонстрации наглядных пособий, «вживание» с помощью ассоциаций и театральной драматургии, свободное общение и живой диалог с детьми[20].
Таким образом, разнообразие представленных здесь методов показывает, что в своей педагогической деятельности по преподаванию изобразительного искусства учителю начальных классов необходимо пройти между двумя опасностями. Первая — это анархия, которая часто бывает на уроках рисовании, а вторая — это рутинная зажатость стереотипами, когда надо сформировать осознанную, плодоносную самостоятельность мышления учеников[21]. Методические пути, выбранные учителем, должны быть нацелены именно на это.
РОЛЬ И МЕСТО ИГРЫВ ПРОЦЕССЕ ОБУЧАНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ ИСКУССТВУ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ [22]
Понятие «игра» в процессе исторического развития человечества приобрело огромное количество смыслов и значений — прямых и опосредованных. Игра способствовала не только физическому выживанию человека, но и развивала его социальные, духовные и нравственные качества. Отсюда понятно, какое значение в жизни человека и человечества имела и имеет особая многообразная и неотъемлемая от жизни игра как средство многоаспектного общения, диалога с природой и социальной средой, формирования отношений: биологических, нравственных, духовных, гуманитарных, интеллектуальных, культурологических, эстетических, экономических и др.
В психологическом словаре понятие «игра» определяется следующим образом: «игра — форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закреплённых способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. В игре как особом исторически возникшем виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной, действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности. У детей дошкольного возраста игра является ведущим типом деятельности. Игра изучается в психологии, этнографии и истории культуры, в теории управления и педагогике и в других науках[23]».
В энциклопедическом словаре понятие «игра» формулируется так: «игра — вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в её результатах, а в самом процессе. Игра сопровождает человека на протяжении всей его истории, переплетаясь с магией, культовым поведением, спортом, военными и другими тренировками, искусством, в особенности исполнительскими его формами… Игры свойственны и высшим животным[24]».
Трудно перечислить, сколько понятий жизнедеятельности человека связано с игрой: игра и спорт; игра и политика, дипломатия; игра и экономика, управление; игра и религия; игра и зрелище, театр, искусство; игра и образование, воспитание, обучение, игра и психология; игра и право, криминалистика; игра и военное дело, армия; игра и жизнь, судьба каждого человека, сопровождающая его с момента рождения до самой смерти и после нее (обряды, ритуалы, связанные с рождением, именем человека, регистрацией брака, свадьбой, проводами на военною службу и на вечный покой, поминовением и т. д.).
Из всех значений игры нас в основном интересует её роль в становлении и формировании личности, ее значение как средства духовно-нравственного и эстетического развития ребёнка, подростка, юноши в процессе воспитания и обучения, и в частности на уроках изобразительного искусства.
Классификация учебных игр:
Организационно-деятельностные игры (ОДИ) в основном могут применяться в поисках решения реальных, жизненно и профессионально значимых проблем. Решающую роль в организации и моделировании процесса таких игр имеет руководитель — методолог, организатор, а также степень его интеллекта, эрудиции, компетенции, интуиции в предвидении нетрадиционных ситуаций, конфликтов, общения с участниками игры. Роль руководителя, управляющего игрой, во всех видах игр очень ответственна.
Деловые игры (ДИ) близкие к ОДИ по своей структуре и содержанию. В ходе их идет поиск решения, имеющего реальное приложение к социальной и профессиональной практике, но их применение связано с более узким кругом проблем определенных профессиональных, экономических, образовательных. Всем своим содержанием и технологией они могут входить в структуру и содержание ОДИ как ее часть, определеный компонент.
Учебно-имитационные игры (УИИ) в большей степени носят тренировочный характер, способствующий отработке определенных предметных, профессиональных, технологических умений. УИИ также могут входить в содержание и технологии ДИ как ее структурный элемент.
Ролевые игры (РИ) имеют, по сравнению с другими видами игр, свою специфику, отличающуюся драматургическим характером содержания и технологии. Ее цель в большей степени носит воспитательный, поведенческий, отношенческий характер. Попытка войти в «чужую» роль, мысли, характер, заданного обстоятельства, принять на себя «проблемы» другого человека (группы людей), предвидеть реакцию «соучастников» — всё это ставит РИ в ряд интереснейших эмоциональных форм решения различных социальных и психологических проблем. РИ сродни постановке спектакля, в котором есть главные и второстепенные роли, персонажи; есть фабула, сюжет действия есть конфликт, характер, образ. Только в отличие от театра здесь роли, персонажи носят временно-условный характер, действие («сцены», «картины») импровизированно-имитационно, а главное — оно не повторяется для зрителя, поскольку этом «театре» «актер» и «зритель» в одном лице. В отличие от театра, роли, содержание, действие «спектакля», его «образ» — это не цель, а средство формирования личностных качеств играющих, только путем моделирования «чужих» характеров и обстоятельств, «чужого» опыта.
«Театральный» характер ролевых игр привлекает все большее внимание сторонников среди взрослых, не говоря уже детских коллективах. Они очень органично вливаются в состав структуры всех остальных игр и могут с успехом использоваться и в ОДИ, и в ДИ, и в УИИ.
Таким образом, можно представить структуру «взаимоотношений» различных видов игр их классификацию, в зависимости от целей и содержания каждой из них (см. рисунок 1).
Любая деятельность целенаправленна (в том числе и игра), даже если субъект это не осознает (например, играющий маленький ребенок). Игра как процесс должна заключать в себе свои содержание, методы и технологию, зависящие от цели и особенностей субъектов игры — ее участников.
Организационно-деятельностные игры (ОДИ)
 | |||||||
 |  | ||||||
 | |||||||
Деловые игры (ДИ)
 | |||
 | |||
Учебно-имитационные
игры (УИИ)
 |
Ролевые игры (РИ)
Рис. 1. Классификация и структура «взаимоотношений» различных видов игр
В учебной деятельности младших школьников обычно признается только ролевая игра. Однако при правильном определении цели, содержания и разработке определённой технологии, могут оказаться применимыми и другие игры(например УИИ или ДИ) Поэтому особое значение в процессе педагогической деятельности имеет правильное моделирование игры. Обобщённая модель учебной игры представлена на рис. 2.
Важнейшим моментом в моделировании игры является определение её цели. Для младшего школьного возраста можно определить следующие цели разных учебно-педагогических игр:
ДИ. Формирование качеств творческой личности, поиск решения художественно-познавательных проблем практического характера (в основном применима в 3 – 4-м кл.).
УИИ. Формирование качеств творческой личности, освоение специфики языка искусства, поиск решения практических, изобразительных, конструктивных, декоративных задач, отработка предметных художественно-изобразительных умений, способов действий (в основном приемлема во
2 – 4-м кл.)
  Игра
| |||||||||||||
  Цель Содержание Технология
| |||||||||||||
  Ученик Деятельность Учитель
| |||||||||||||
| Формирование и развитие личностных качеств, социализация. | Воспроизводство определённой области действительности через ролевые ситуации | Моделирование педагогических и дидактических процессов, организационных форм. |
Рис. 2. Модель учебной игры (обобщенный вариант)
РИ. Развитие личностных психологических качеств, эмоционально-ценностных отношений, сопереживания, отзывчивости, обнаружение и реализация художественных способностей, отработка учебных умений и навыков, способов действий.
Учителю важно помнить: игра не может быть навязана детям. Она должна исходить из возможностей и интересов учащихся, привлекать их к участию всем своим содержанием и структурой. Поэтому огромную роль играет подготовка учителем всех аспектов игры. И в первую очередь это касается цели игры, ее учебного и воспитательного содержания, ее структуры и организации. Для учителя включение игры в урок должно быть не просто данью моде, а продуманной и целесообразной формой организации активного общения отвечающей целям обучения и воспитания. А для учащихся игра — способ самовыражения, самоопределения, самореализации и самооценки. Если для учителя игра — средство достижения определенной педагогической цели, то для учащегося цель — сам процесс игры. Но этот процесс организуется такими способами, которые позволят ненавязчиво вести ребенка к освоению нового, приобретения новых личностных качеств.