Первый такт – ввод в проблемную ситуацию: постановка проблемы, коллективное обсуждение целей, способов их достижения.
Второй такт – работа по творческим микрогруппам. Учащиеся самостоятельно, через общение в группах уточняют, проясняют свою внутреннюю цель, осознавая поставленную мастером производственную проблему, вырабатывают и отстаивают свои позиции при общем решении производственной проблемы.
Третий такт – окончание рабочего процесса, общее обсуждение разрешаемой проблемы, направления процесса познания. Результативность обучения многократно возрастает, если поднять обучающегося до осознания собственной и коллективной только что произведенной деятельности как конкретного выражения общих законов человеческой деятельности. Рефлексия позволяет осознать метод, который привел к этой активной познавательной деятельности.
Рефлексия
Учащимся предлагается обратиться к их совместной и индивидуальной деятельности и рассказать о своих неудачах и затруднениях в решении проблемы, выявить причины своих ошибок не только по содержанию, но и по способу общения, наметить пути их исправления. Это и является вводом группы и каждого обучаемого в новую учебную проблему – проблему осознания их, отказу от ошибочных приемов и подходов, что в итоге развивает его как личность.
Мною на (учебной) практике используется «Технология коллективной мыследеятельности». Состоит эта технология из системы проблемных ситуаций, каждая из которых разделяется на 4 основных шага.
1. Студентам даться задние, например: Нужно выполнить «Кладку столбов в 1,5 кирпича», (творческая) группа самостоятельно пытается определить поставленную цель, решить cчего начать, какой раствор нужен и, как выполнять данную кладку.
2. Обучающиеся самостоятельно через общение в группе, ставят проблему как наиболее рационально выполнить задание.
3. Далее выполняют задание, работая в микрогруппах. Затем происходит общее обсуждение выполненной работы. Выясняются недостатки, недочеты, использование прогрессивных методов работы.
4. Заканчивается весь процесс подведением итогов – рефлексией. Она имеет немаловажное значение для создания развивающей среды. Каждый обучающийся в процессе рефлексии анализирует собственные мысли и переживания, размышляет о своих способностях, деятельности в ходе обучения.Ведь с помощью рефлексии мастер производственного обучения может своевременно выявить трудности своих обучающихся, определить их эмоциональное состояние, осознанность изучаемого материала, получить информацию о комфортности обучения в группе, увидеть продвижения каждого ребенка.
Опыт применения технологии коллективно – мыслительной деятельности при проведении практики помогает достичь положительных результатов обучения. Уже с обучения в школе дети самостоятельно ставят цели, формулируют проблему, частично определяют зону поиска и средства для решения проблемы.
Об эффективности применения технологии КМД в моей педагогической практике свидетельствует и качество знаний обучающихся, на практике оно составляет 84%.
Знания и умения, приобретенные в рамках данной образовательной технологии, позволяют сформировать у обучающихся коммуникативные, социальные, оценочные навыки.
Исходя из выше сказанного, можно с уверенностью заявить, что данная технология является технологией, которая формирует универсальные учебные и производственные действия.
22. Технология обучения учебному исследованию.
Под исследовательской деятельностью понимается деятельность учащихся, связанная с работой над творческой, исследовательской задачей с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере.
Главным смыслом исследования в сфере образования есть то, что оно является учебным. Это означает, что его главной целью является развитие личности учащегося, а не получение объективно нового результата, как в "большой" науке.
Учебно-исследовательская деятельность учащихся – деятельность, связанная с решением творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным для учащихся решением, с открытием нового знания и предполагает наличие некой проблемы, некоего противоречия, которые нуждаются в изучении и объяснении. Содержание учебного исследования базируется на классических канонах ведения научной работы, основах методологии научного исследования, традициях оформления такого рода работ.
23. Проблема целей в педагогической деятельности.
Проблема целеполагания в обучении относится к наиболее сложным и важным проблемам в педагогике. Обычно, само понятие цель деятельности трактуется как идеальное мысленное предвосхищение результата, являющееся главным мотивационным компонентом для субъекта, который действует. Цель является системообразующим, определяющим элементом педагогической деятельности, т. к. определяет принципы, содержание, методы и формы обучения и воспитания. Цель воспитания – это мысленное, заранее определяемое представление о результате педагогического процесса, о качествах, состоянии личности, которые предполагается сформировать. Цель воспитания нельзя выдвинуть произвольно. Она должна соответствовать представлению общества об идеале человеческой личности.
Целеполаганиев педагогике – сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности. Целеполагание — это вид духовной активности, опирающийся на знание об объекте деятельности и методику применения средств. В педагогической литературе целеполагание характеризуется как трёхкомпонентное образование, включающее:
•обоснование и выдвижение целей;
•определение путей их достижения;
•проектирование ожидаемого результата.
Если генеральные или общие задачи или задачи курса формулируются в учебной программе, государственном образовательном стандарте, то частные цели и задачи, в т.ч. для конкретного урока, конструируются и корректируются учителем с привлечением учеников.
Выделяются: глобальная или идеальная цель, конкретно-историческаяи цель деятельности учителя, воспитателя в конкретных условиях педагогического процесса, личная цель.
Глобальной (идеальной) целью воспитания является воспитание всесторонне гармонично развитой личности. Необходимость всестороннего развития личности обусловлена высоким уровнем требований социально-экономического развития к личностным качествам, а также потребностью самого человека в развитии своих задатков с целью выживания в условиях борьбы за существование в быстро меняющемся мире.
Конкретно-историческая цель – это цель, сформулированная с учетом особенностей конкретного исторического этапа развития общества. В настоящее время она направлена на формирование гражданской ответственности и правового самосознания; духовности и культуры; инициативности, самостоятельности; толерантности; способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда.
Цель деятельности воспитателя конкретизирует обозначенные цели с учетом особенностей учащихся, личного опыта и возможностей конкретного учебно-воспитательного учреждения.
Личная (индивидуальная) цель отражает потребности каждой отдельной личности в саморазвитии.
24. Структурный состав теории целеполагания.
25. Принцип дидактического кольца.
Тезис 1.
Идеология подготовки учителя к созданию собственных технологий обучения заключается в переводе идей гуманистической психологии и педагогики из декларативной в инструментально-технологическую плоскость.
Тезис 2.
Подготовка учителя к обоснованному выбору и (или) конструированию образовательной технологии (технологии обучения) предполагает принятие педагогом в качестве оснований для такой деятельности следующих значимых позиций: содержание личностного развития человека как субъекта познавательной деятельности (его потребностей в знаниях, в способах деятельности, в отношениях, а также соответствующих им способностей) фило- и онтогенетически находятся в полном соответствии с освоением им основных компонентов содержания образования как отражения социокультурного опыта.
В свою очередь развитие и накопление этого опыта находится в такой же прямой зависимости от развитых потребностей и способностей членов социума, образуя своеобразное “дидактическое кольцо ” на содержательном уровне.
Если рассматривать данную закономерность на филогенетическом и социогенетическом уровнях, то речь должна уже идти о ”спирали”, по которой знания о мире, способы деятельности и отношения как элементы социокультурного опыта и соответствующие им группы познавательных и операционно-деятельностных потребностей членов социума оказываются взаимообусловленными и развиваются параллельно.
Тезис 3.
Данная закономерность находит свое отражение в соответствующем принципе обучения, который требует, чтобы деятельность педагога была направлена на “выращивание” таких потребностей ученика, которые органично соответствуют основным компонентам содержания образования, как отражению социокультурного опыта. Тем самым, процесс обучения оказывается замкнут на достижении единой цели - развития потребностей, запросов и способностей личности в процессе усвоения соответствующих компонентов содержания образования.
Тезис 4.
Этот принцип, названный нами принципом “дидактического кольца”, дает основания для разрешения известного противоречия в педагогической деятельности, связанного с попыткой реализации и ранжирования двух систем целей педагогической деятельности при обучении учащихся (“познавательных”, “развивающих”), в условиях ограниченного образовательного потенциала школы. Целеполагание на основе этого принципа приводит к созданию целостной системы, которая в отличие от других совокупностей педагогических целей, обладает системным качеством по определению;
26. Моделирование как деятельностная основа содержания практики образования педагогов.
27. Моделирование содержания образования на уровне учебного предмета.
Моделирование - это метод исследования интересующих нас объектов через модели. Особенность моделирования заключается в том, что оно дает возможность изучить процесс до его осуществления, выявить отрицательные последствия и найти способы их ликвидации. Кроме этого, моделирование позволяет изучить процесс целостно, в совокупности его элементов и связей между ними. «С помощью моделирования удается свести изучение сложного к простому, невидимого и неощутимого к видимому и ощутимому, незнакомого к знакомому, т. е., сделать любой сложный объект доступным для тщательного и всестороннего изучения». [6 с.212
Первый этап моделирования - построение системы целей на основе государственных стандартов и программы курса. Педагогическая цель урока в новой концепции требует отказа от идеи трех равнозначных и самостоятельных целей урока: воспитывающей, развивающей и обучающей. Государственные стандарты образования в качестве приоритетных определяют личностные цели, достижение которых обеспечивается метапредметными и предметными результатами. Способ постановки целей осуществляется через результаты обучения. К личностным (ценностным) результатам обучающихся относятся ценностные ориентации выпускников школы, отражающие их индивидуально-личностные позиции, мотивы образовательной деятельности, социальные чувства, личностные качества.
К метапредметным (компетентностным) результатам относятся освоенные школьниками на базе одного или нескольких предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.
К предметным результатам образовательной деятельности относятся усвоенные учащимися при изучении учебного предмета знания, умения, навыки и специальные компетенции, опыт творческой деятельности, ценностные установки, специфичные для изучаемой области знаний.
Поэтому, если раньше под образовательными результатами мы имели в виду только то, что связано с предметными результатами, то теперь мы имеем дело с личностными результатами, определяющими мотивацию, направленность деятельности человека.
Вместо выделения трех отдельных целей урока нужно определить цель, учитывая возможность учебного материала для развития определенных качеств личности человека в данное время. Затем сформулировать те образовательные задачи, решение которых обеспечивает усвоение материала таким образом, чтобы стало возможным достижение личностных целей, которые и являются стратегическими целями учебного процесса. Такой подход к определению целей показывает, что обеспечение усвоения учебного материала учителем является его задачей, а не целью. Целью же является осуществление положительных сдвигов в развитии личности ученика.
Моделирование предметного содержания образования носит уровневый характер:
? моделирование курса (выделение стержневых линий и связей между ними;
? моделирование тем (разделов), как относительно автономных единиц;
? моделирование конкретных занятий (модели заданий, форм, методов обучения и пр.)
Многоуровневая модель образовательного процесса позволяет учителю спрогнозировать систему обора содержания и наметить ключевые направления их качественного преобразования с целью получения проектируемого результата.
Содержание образовательного процесса должно строиться с учетом освоения окружающей действительности, выраженной в предметном материале стандартов, личностного развития обучающегося и деятельности, одной из функций которой является становление личности. Так как стандарты второго поколения указывают на приоритетность личностных и метапредметных результатов, первостепенная задача учителя - понять, какое место занимает преподаваемый им предмет в развитии ценностных отношений учащихся. Такой подход наполнит знание личностным смыслом.
Моделирование предполагает начать исследование учебного предмета с построения иерархии целей, которые вытекают из предметного содержания.
28. Моделирование процесса обучения.
их моделях или построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых объектов для определения либо Требования к студентам, содержание образования и воспитания, материально-техническое обеспечение, педагогический процесс, компетентность педагогических кадров и др. Внешняя среда Личность студента на входе Личность студента на выходе Педагог Студент Управление, самоуправление учением Формирование и овладение системой предметных научных знаний, умений и навыков (компетенций) Формирование и овладение навыками собственно учебной деятельностью при решении учебных задач Самоуправление улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления ими и т.п. Формы моделирования разнообразны и зависят от используемых моделей и сферы применения моделирования [1].
29. Факторы готовности педагогов к работе в условиях выбора содержательных и процессуальных образовательных альтернатив.
30. Профессиональная направленность педагога.
В процессе профессиональной подготовки на базе ценностных ориентации формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком её понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя. Остановимся на рассмотрении понятий «личность» и «направленность».
С одной стороны, личность есть общественная сущность человека, сформированная в определенной системе отношений. С другой стороны, — это конкретный человек (педагог, например), представитель определенной социальной общности (нация, класс, коллектив и др.), занимающийся определенным видом деятельности (преподаванием), осознавший свое отношение к окружающей среде и имеющий свои индивидуальные особенности (Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. М., 1996. С. 64).
Под направленностью личности мы понимаем мотивационную обусловленность действий, поступков, всего поведения человека конкретными жизненными целями, источниками которых являются потребности, общественные требования и пр. (Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Автор-сост. В.А. Мижериков. — Ростов н/Д.: Феникс, 1988.) Самоопределение учителя, содержащее смысл его жизни, обусловлено ориентацией личности в первую очередь на ценности педагогической деятельности, на широкую гамму гуманистических социально-профессиональных установок: на избранную профессию как образ жизни и способ ее полноценного и творческого проживания; на человека как на цель, а не на средство; на развитие рефлексии, эмпатии и социальных способностей, обеспечивающих продуктивность общения и успешность взаимодействия с людьми, прежде всего с детьми.
Педагогическая направленность личности учителя характеризуется наличием у учителя интереса к самим учащимся, творческим подходом к решению разнообразных педагогических задач, заинтересованностью самой педагогической профессией, склонностью ею заниматься, уровнем профессионального самосознания. Учитель с ярко выраженной педагогической направленностью активно включается в процесс профессионального самосознания. Этот процесс связан с осознанием учителем норм, правил, модели педагогического поведения, с формированием педагогического кредо, с осознанием и принятием неких профессиональных эталонов, образцов и соотнесением себя с ними на основе самооценки и оценки другими участниками педагогического процесса своих педагогических способностей, характера и эффективности своей деятельности, а также профессионально значимых личностных качеств. Н.В. Кузьмина выделяет три основных типа направленности, определяющих характер педагогической деятельности учителя: истинно педагогическую, формально педологическую и ложнопедагогическую, причем, истинно педагогическая направленность личности состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета.
31. Психолого-педагогическая компетентность педагога профессионального обучения.
Говоря о психолого-педагогической компетентности педагога, необходимо прежде всего определиться с ключевыми понятиями. Компетентный – знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области человек. Отсюда часто упоминаемое словосочетание «компетентный специалист». А компетенция – это круг вопросов, в которых этот специалист хорошо осведомлен. В педагогической науке понятие психолого-педагогическая компетентность определяется чаще всего как максимально адекватная, пропорциональная совокупность профессиональных и личностных свойств педагога, позволяющая достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания обучаемых (воспитываемых).Отметим, что психолого-педагогическая компетенция входит в ряд основополагающих в структуре профессиональной деятельности педагога современной школы.
Психолого-педагогическая компетентность – составной элемент в общей структуре профессиональной компетентности учителя, куда также входят коммуникативная компетентность (культура общения и педагогический такт), риторическая компетентность (профессиональная культура речи), когнитивная компетентность (профессиональная эрудиция), профессионально-техническая компетентность (умение использовать современные методики и технологии, в том числе информационно-коммуникативные технологии), профессионально-информационная компетентность (способность осуществлять мониторинг и диагностику).
Как правило, ключевыми элементами психолого-педагогической компетентности педагога выступают: 1) знания в области возрастной психологии и применение этих знаний на практике; 2) социально-психологические знания об особенностях учебно-познавательной и коммуникативной деятельности учебной группы и конкретного учащегося в ней, об особенностях взаимоотношений учителя с классом, о закономерностях общения; 3) психологические знания о сильных сторонах и ограничениях собственной профессиональной деятельности, специфических особенностях своей личности и ее характерных качествах; умение управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный, а не разрушительный характер.
На наш взгляд, вполне обоснованно включать в структуру психологической компетентности учителя: компетентность в общении, интеллектуальную компетентность и социально-психологическую компетентность. При этом факторами, определяющими психологическую компетентность педагога, мы рассматриваем: индивидуальные особенности (черты характера, особенности темперамента, направленности); психическое состояние и прежде всего - типичное настроение; эффективность социализации (например, нарушение социализации приводит к возникновению эмоциональной глухоты или агрессивности); особенности культурных различий; а также специальная психологическая подготовка., полученная как при обучении в вузе, так и в процессе дальнего повышения профессиональной квалификации.
32. Методологическая компетентность педагога профессионального обучения.
Методологическая компетенция предполагает знание и умение использовать научные идеи, подходы, знания и способы профессиональной деятельности, которые определяют степень сформированности научно-теоретического мышления, овладения научными принципами и методами исследования, анализа, обобщения и оценки собственного педагогического опыта, определения перспектив и путей профессионального совершенствования. Методологическая компетентность преподавателя представляет собой адаптированную систему: научных знаний; способов деятельности; умение планировать, отбирать, синтезировать и конструировать учебный материал по предмету; умение выбирать или разрабатывать необходимую для конкретного образовательного процесса технологию, методику; готовность организовывать различные формы занятий по учебному предмету; умение реализовывать деятельностный подход к обучению и умение организовать учебную работу студентов с учетом их реальных возможностей; готовность к применению инновационных технологий обучения; опыт творческой деятельности в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях.
Сущность понятия «методологическая компетентность» представляется нам как общеучебная подготовленность и способ‐ ности человека к выполнению задач и обя‐ занностей по овладению определенным уровнем образованности. Методологиче‐ ская компетентность выступает мерой и ос‐ новным критерием определения соответст‐ вия обучающегося требованиям предъяв‐ ляемого ему уровня образования. Каждый компонент методологической компетент‐ ности (приобретенные знания, сформиро‐ ванные на базе этих знаний умения, лично‐ стные оценки и позиции, результаты учеб‐ ного труда развивающегося субъекта) мо‐ жет быть оценен с помощью критериально‐ го модуля. Его показателями являются объ‐ ективно необходимые знания, умения и на‐ выки, а также личностные позиции, психо‐ логические особенности (качества) и ак‐ меологические инварианты. Таким образом, методологическая ком‐ петентность – составляющий компонент профессиональной компетентности, кото‐ рая и может обеспечить творческую на‐ правленность педагогической деятельно‐ сти учителя, предусматривающую объек‐ тивную оценку своих возможностей и воз‐ можностей ученика, владение общей куль‐ турой интеллектуальной (исследователь‐ ской) деятельности, умение ориентиро‐ ваться в происходящих интеграционных процессах, тенденциях развития мирового образовательного пространства. Развитие методологической компе‐ тентности активизирует творческий потен‐ циал личности, поднимает ее деятельность на более высокую ступень, обеспечивает активно‐деятельностное восхождение че‐ ловека в профессиональную среду, рассмат‐ ривается в педагогике как создание качест‐ венно новых ценностей, важных для фор‐ мирования личности на основе самостоя‐ тельного приобретения субъективно но‐ вых знаний, умений и навыков
33. Рефлексивные процессы и рефлексивны способности педагога.
Рефлексивные процессы – это процессы отображения одним человеком (педагогом) "внутренней картины мира" другого человека (учащегося). Учитель должен не только иметь собственные представления об изучаемом объекте, но и знать, какими представлениями об этом объекте обладает ученик.
Педагог должен не только рефлексивно отображать "внутреннюю картину миру", которой обладает учащийся, но и целенаправленно ее преобразовывать, углублять, развивать. Подобного рода преобразования могут осуществляться только в результате активной деятельности самого учащегося, педагог же должен строить свое управление этой деятельностью. Такого рода управление деятельностью другого человека обычно и называют рефлексивным управлением. Т.е., педагог отбирает, уточняет и перепроверяет свои действия, что выражается в сомнениях, в выдвижении гипотез, постановке вопроса (самому себе), уточнении. Рефлексивная управленческая деятельность педагога включает три уровня: уровень рефлексии исполнительной деятельности (реальные указания, предложения, советы, приказы к действию); уровень выработки стратегии действия (выбор программы действий в зависимости от учета сложившейся ситуации и готовность к ее решению учащихся); уровень анализа и оценки выработанной стратегии и реализованной на ее основе программы, соотнесение ее с выдвинутыми целями и задачами.
Рефлексивное управление составляет основу самосовершенствования педагогической деятельности, педагогического общения, профессионально-личностных свойств учителя.
Под рефлексивной способностью понимается способность осуществлять субъектом (индивидуальным, групповым или даже институциональным) рефлексию по отношению к различным видам и областям собственной активности. Другими словами, это способность придавать качество рефлексивности любому процессу и функциональной структуре (Войтик, Семенов).
Е.С.Михайлова исследует педагогические способности с точки зрения трех подходов: деятельностного, гуманистического и системно-генетического. В качестве предмета исследования выделяет два компонента педагогических способностей: рефлексивный и коммуникативный. Под рефлексивными способностями в контексте данного подхода понимается система свойств разноуровневых интегральных носителей (рефлексивных процессов, стиля, рефлексивных управленческих умений, личностной децентрации), которая обеспечивает высокие результаты в деятельности. Автор называет следующие компоненты рефлексивной педагогической способности:
-представленность в образе "Я" прошлого, настоящего, будущего;
-экспансивность (в сфере профессионально-педагогических качеств);
-открытость, активность образа "Я", высокая степень глубины, обширности и точности рефлексии;
-оперативность и точность рефлексивного стиля;
-способность к личностной децентрации.
Важность развития рефлексивных способностей подчеркивается в исследованиях по саморегуляции личности, подразумевающей регулирование своих отношений с внешним миром, сохранение, развитие и поддержание своего целостного "Я". Развитие рефлексивной способности происходит на всех этапах саморегуляции, в процессе которой изменяются мышление и деятельность, а следовательно, постоянно изменяются и развиваются интеллектуальные, эмоциональные, волевые аспекты личности.
Высоким уровнем рефлексии обладают далеко не все преподавателя, что свидетельствует о необходимости изучения и диагностики рефлексивных способностей, а также развития рефлексивной культуры и рефлексивной компетентности. Для развития рефлексивных способностей необходимы специальные методы, оптимизирующие этот сложный процесс.
34. Возможности повышения квалификации по подготовке педагогов к созданию собственных технологий обучения.
35. Система целей совместной деятельности субъектов образования.
Система вузовского образования по обучению специалистов должна обладать широким набором средств, обеспечивающих развитие умений. Одним из наиболее важных моментов в этом является то взаимодействие, которое складывается между преподавателем и студентом: вступая в субъектные отношения и являясь их активным участником, студент начинает воспринимать реализуемые способы общения как норму, как свой индивидуальный выбор. Педагогическое взаимодействие в системе "преподаватель - студент" представляет собой систему взаимных воздействий субъектов, включенных в совместную деятельность на основе общих целей профессионального образования. Это взаимодействие между преподавателем и студентом влияет на формирование системы ценностей будущего специалиста, таких как человек, истина, образование, профессия и другие. Важно иметь в виду, что процесс взаимодействия преподавателя и студентов протекает в столкновении целей, интересов, жизненных позиций, мотивов, личного индивидуального опыта, что вызывает диалектические изменения форм взаимодействия в ходе учебного процесса. Эффективность педагогического взаимодействия на учебных занятиях зависит от множества факторов (успешного определения целей совместной деятельности, соответствия педагогической тактики конкретной задаче данного взаимодействия, активности самих студентов и т.д.). Среди них важную роль играет фактор оптимального выбора методов обучения, реализация которых в конкретных условиях образовательного учреждения дает высокий уровень качества подготовки студентов. В последние годы изучаются педагогические возможности методов активного обучения (проблемные лекции, групповые дискуссии, анализ конкретных ситуаций, динамические пары, конференции, ролевые и деловые игры, видео-метод, мультимедиа и т.д.), которые наряду с традиционными (объяснение, рассказ, работа с учебником, беседа, показ и т.д.), способствуют повышению интенсификации, эффективности, качества и результативности процесса обучения в вузе.
36. Принципы отбора содержания повышения квалификации педагога.
1. Принцип мобильности. Сегодня перед высшим образованием стоит задача готовить специалистов, способных адаптироваться к быстро меняющимся условиям и содержанию будущей профессиональной деятельности. Будущая профессиональная деятельность студентов сегодня не является четко очерченной, строго определенной. От студентов требуется умение оперативно реагировать на возникающие проблемные ситуации и находить оптимальные решения профессиональных задач, умение перестраивать свою деятельность в зависимости от условий. Особую роль в профессиональной деятельности современного учителя информатики играет его способность и готовность осуществлять процесс обучения в новых условиях – информационно-образовательной среде, предполагающей удаленное сетевое взаимодействие субъектов процесса, среде, в которой принципиально меняется роль учителя. Мобильность должна стать одним из ведущих принципов современного профессионального образования.
Техническое и программное обеспечение информационных технологий подвергается постоянному изменению, в научно-методической литературе отмечается ярко выраженный динамизм информатики в ее практико-ориентированной составляющей. В таких условиях от учителя требуется готовность достаточно часто менять содержание своих уроков, методы и организационные формы обучения, следовательно, учитель информатики должен быть подготовлен таким образом, чтобы обладать мобильностью в области информационных технологий.
2. Принцип фундаментализации. Возможность угнаться за прогрессом и теми изменениями, которые происходят в век развития технологий, довольно призрачна, поэтому нет необходимости фиксировать в содержании предметной подготовки все современные достижения в области исследования информатики. Надо лишь определить вектор (направление) для проектирования содержания обучения, рассчитанного на длительную перспективу и обеспечивающего достаточную инвариантность по отношению к возможным локальным изменениям в области информационных технологий и компьютерной техники. Таким вектором, по нашему мнению, является фундаментальное ядро информатики как науки. Принцип фундаментализации обучения в настоящее время становится ведущим в предметной подготовке будущих учителей информатики.
3. Принцип адекватности содержания предметной подготовки современному уровню развития информатики. Наряду с фундаментальностью, с нашей точки зрения, обучение в области информатики должно носить характер перспективности. Переход к новой информационно-образовательной среде, модернизация образования, переход к новым целевым установкам образования диктуют новые требования к профессиональной подготовке будущего учителя информатики. Современный учитель информатики должен обладать глубокими и обширными знаниями информационных технологий, осознавать дидактические достоинства и недостатки каждого вида технологий, их методические особенности использования. Это определяет дополнительные требования к уровню предметной подготовки учителя информатики.
4. Принцип опережающего обучения. В содержании обучения должны учитываться наиболее важные тенденции в развитии науки и общественного производства. В дидактике такой подход считается опережающим обучением. Следовательно, с целью актуализации предметных знаний в основу предметной подготовки, так же как и школьной информатики, должен быть положен принцип опережающего обучения.
5. Принцип непрерывности обучения информатике заключается в том, что изучение информатики должно носить характер сквозного обучения: начиная с профильной подготовки в старших классах школы и заканчивая повышением квалификации практикующего учителя.
37. Организация процесса обучения.
Формы организации учебной работы определяются составом обучающихся, местом и временем занятий, последовательностью видов деятельности учащихся и способами руководства ими со стороны учителей.
Урок – коллективная форма обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, определенные рамки занятий, жесткая регламентация учебной работы над одним и тем же для всех учебным материалом. Урок является основной формой организации учебного процесса. Урок как организационная форма создает необходимые условия для соединения обучения и воспитания в единый процесс. На уроке при правильной его организации могут быть реализованы все требования дидактики.
Существуют следующие типы уроков: уроки-лекции, уроки закрепления нового материала, уроки повторения, уроки-семинары, уроки-конференции, уроки проверки приобретенных знаний, комбинированные уроки. Существуют также нестандартные уроки, цель которых – стимуляция интереса к учению.
Общие требования можно сформулировать так: вооружать учащихся сознательными, глубокими и прочными знаниями; формировать у учащихся навыки и умения, способствующие подготовке их к жизни; повышать воспитательный эффект обучения на уроке, формировать у учащихся в процессе обучения черты личности; осуществлять развитие уч