Внутр. мотивация – обусловл-ть повед., непосредственно не выводящуюся из нужд организма и возд-й среды. Специфич. особ-ть внутр. мотива сост. в том, что он не может быть ни какой-либо конкр. вещью (пакетиком сладостей или телеф.), ни соц. отнош. (статусом, престижем, властью и т. п.), ни всеобщим ср-вом для приобрет. того или др. (деньгами). Внутр. мотив - это всегда неотчуждаемое от чел-ка сост. радости, удовольствия и удовлетвор. от своего дела. Внутр. мотив всегда возник. в самой деят-ти, кажд. раз явл. непосредств. рез-том, прод-м взаимод-я чел. и его окруж. В этом смысле внутр. мотив всегда неповтор., уник. и всегда представл. в непосредств. пережив. Когда речь заходит о демотивиров-ти шк-в, обычно им. в виду сниж. интер. к учебе, т. е. сниж. ее внутр. мотивации. Данный негат. пр-с нач. у многих шк-в, как правило, с перех. из нач. в ср. школу и особ. усилив. в подростк. возр. Многочисл. исследов. и опросы подростков показыв., что они крайне редко счит., что шк. занятия сами по себе доставл. им какое-либо внутр. удовлетвор. Парал. с этим пр-сом падает успев-ть учащ., ухудш. усвоение ими уч. предм. и соответствующ. ЗУНов, пад. эффект-ть обуч. в целом. Совок. всех этих негат. пр-сов получ. в психологии назв. «внутр. отхода от школы». Разв. внутр. мотивации в контексте шк. обуч. способств. возд-е примером. Важн. аспект полноцен. обуч. - пример учителя. Маловероятно, чтобы учащиеся смогли получ. полноц. образов. у учит., кот. прекр. знает свой предм., но тяготится своей раб. и не получ. от нее видимого удов. Также, чтобы повыс. внутр. мотивац. необход.: 1. По возмож. исключ. награжд. и призы за прав. выполн. зад. и ограничиться лишь оцениванием и похвалой; 2. Как можно реже исп. на уроке ситуации соревнов. Лучше приучать реб. к анализу и сравн. своих собств. рез-тов и достиж.; 3. Стар. не навяз. уч. целей «сверху», совм. раб. с реб. по выработке целей и задач может оказ. значите. эффективнее; 4. Необход. помнить, что наказ. за неправ. реш. уч. зад. явл. крайней и наим. эффект. мерой, кот. всегда вызыв. негат. эмоции; 5. Стар. избег. огранич. во врем. там, где это представл-ся возможным, т.к. это не только подавл. разв. тв-ва, но и препятствует разв. внутр. мотивации; 6. Следить за тем, чтобы уч. зад. не только соответствов. возр. огранич-м, но имели ур-нь оптим. сложности, способствов. проявл. мастерства и компетентности реб. Ур. сложности зад. необход. повыш. постеп.; 7. Желат. подбир. зад. с элем-ми новизны.
27. Методы изучения, активизации и развития мотивации учения в современной зарубежной психологии: общая характеристика.
В заруб. псих-педагог. науке существ. разл. подходы к определ. обуч. как взаимод-я 2 деят-тей - УД уч-ся и профессион. деят-ти учит. Один из них заключ. в том, что учение - это усвоен. ЗУНов. В соотв. с этим подходом учит. демонстрир. учащимся прав. ответы, учащ. их воспроизв., повтор. и усваив., а учит. при этом подкрепл. эти прав. ответы с пом. самых разных ср-в, обеспеч. прочность усвоен. ЗУНов. Представит. др. подхода исх. из того, что уч-к - это пассивно восприним. устр-во, кот. учит. наполн. знан., инф. прим. так же, как наполн. водой пуст. стакан из полн. кувшина. 3-й подход заключ. в том, что уч-к – акт. субъект, наход. в пр-се пост. акт. взаимод-я со своим окруж-м, зад. учит. при этом заключ. в том, чтобы созд. наиб. благопр. усл. для этого взаимод-я. В своей раб. учит., как прав., не придерж. какого-то одного из этих подходов. 1-е 2 из них в какой-то степ. обеспеч. науч. психолог.знан., описывающими пр-сы и законом-ти формир. ЗУНов, пр-сы трансляции, воспр. и воспроизв. инф-и, то 3-й подход в науч. исследов. представ. относит. слабо. Выдел. след. подходы в активиз. и разв. мотив. учения: тренинг мотив. достиж. (проявл. в постан. нов. целей, стремл. к успеху в деят-ти и т. п.), тренинг причинных схем (Причин. схемы всегда связ. с эмоц. жизнью уч-ся, с эмоц. пережив. тех или иных рез-в и достиж. в учении.), тренинг личностной прич-ти (Данное направл. основыв. на: первич. особ-ть мотив. чел-ка – стремл. к эффект. взаимод-ю с окруж. действит-ю, стремл. измен. ее в желаемом направл. Иначе говоря, первич. стремл. чел-ка - быть эффект. прич. происход. Разв. мотивации рассматрив. при этом как разв. ощущ. личностной прич-ти или ощущ. того, что сам чел. явл. прич. и ист-м своего повед. и всех его последствий.),. тренинг внутр. мотивации (Внутр. мот. – обусловл-ть повед., непосредств. не выводящ. из нужд орг-ма и возд-й среды. Специфич. особ-ть внутр. мот. сост. в том, что он не может быть ни какой-либо конкр. вещью (пакет. сладостей или телеф.), ни соц. отнош. (статусом, престижем, властью и т. п.), ни всеобщ. ср-м для приобрет. того или др. (деньгами). Внутр. мотив - это всегда неотчуждаемое от чел. сост. радости, удов. и удовлетвор. от своего дела.), тренинг гуманных взаимоотнош. м-ду учит. и учащ. (доверит., откр. отнош. м-ду учит. и учащимися).
23. Особенности динамики развития мотивационной сферы у учащихся с ОПФР.
Мотивация – побуждение к действию; динамический процесс физиологического и психологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость. 6 этапов актуализации и усвоение мотивов: 1. привлечение внимания учащегося к содержанию курса; 2. получение учащимися в ходе игр и при выполнении упражнений опыта мышления и поведения отвечающим данному мотиву; 3. усвоение специальных терминов; 4. соотнесение мотива каждым учащимся со своим идеалом и духовными ценностями; 5. практическое использование учащимися (с помощью учителя) полученных знаний в реальных жизненных ситуациях; 6. самостоятельное поведение учащегося в соответствии с усвоенным мотивом на фоне уменьшения помощи и контроля учителя. Мотивационная сфера у учащихся с ОПФР носит специфический характер. При работе с такими деть ми нужно учитывать их индивидуальные особенности: быструю утомляемость, недостаток сенсомоторного развития, интеллектуального, специфику характера и поведения и т.д. Дети с особенностями инактивны (бездеятельны). Поэтому необходимо в работе с такими детьми уделять им больше времени, часто менять вид деятельности, способы, средства, методы и приему, налаживать с ними контакты, налаживать спокойную обстановку и т.д. Эти дети отвлекаются на уроке, особенно на этапах, требующих усилий и сосредоточения, порой слабо реагируют на плохие оценки. У детей нет готовности к напряженной интеллектуальной деятельности; наблюдаются все формы уклонения от активной мыслительной работы. У отстающих детей складывается иной тип отношения к учению (уход от активной работы, боязнь трудностей, преобладает не стремление учиться, чтобы узнать новое, а отрицательные эмоции и мотивация избежания) и особые варианты учебной работы - выполнение отдельных стереотипных действий без понимания учебной задачи и должного уровня самоконтроля и самооценки.
44. Понятие Я-концепции. Ее структура.
Я-концепция – совокупность представл-ий личности о себе, включ-ая когнитивный (образ Я), эмоциональный (самооценка) и поведенческий (потенциальная поведенческая реакция) компоненты. Форм-ие Я-конц-ии складывается на основе индив-ых особенностей личности, а также под действием механизма взаимного общения. Когнит-ая составляющая – представл-я индивида о самом себе. Конкретные способы самовосприятия, ведущего к форм-ю образа Я, могут быть самыми разнообразными. Описывая себя, мы выражаем основные характ-ки нашего привычного самовоспр-я, к ним относятся любые ролевые, статусные, психол-ие характ-ки индивида, описание имущества, жизненных целей и т.п. Все они входят в образ Я с различным удельным весом, причем значимость элементов самоописания и их иерархия могут меняться в зависимости от контекста, жизненного опыта. Оценочная составляющая. Эмоцион-ая составл-ая установки сущ-ет в силу того, что ее когнит-ая составл-ая не воспринимается человеком безразлично, а пробуждает в нем оценки и эмоции, интенсивность кот-ых зависит от контекста и от самого когнит-ого содержания. Самооценка не является постоянной, она изменяется в зависимости от обстоятельств. Источником оценочных знаний различных представ-ий индивида о себе явл-ся его социокультурное окружение, социальные реакции на какие-то его проявления и самонаблюдения. Самооценка отражает степень разв-ия у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности. 3 момента для понимания самооценки: 1) важную роль в ее форм-ии играет сопоставление образа реального Я с образом идеального Я = представл-ем о том, каким человек хотел бы быть; 2) интериоризация соц-ых реакций на данного индивида (человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие), 3) индивид оценивает успешность своих действий и проявлений через призму идентичности. Самооценка всегда носит субъективный хар-ер. Позитивную Я-конц-ию можно приравнять к позитив-му отнош-ию к себе, негативная – к негат-му. Поведенческая составл-ая. Люди не всегда ведут себя в соотв-ии со своими убеждениями. Нередко прямое, непосредств-ое выражение установки в поведении модифицируется или сдерживается в силу его соц-ой неприемлемости, нравств-ых сомнений индивида. Всякая установка – это эмоц-но окрашенное убеждение, связ-нное с опред-ым объектом. Особенность Я-конц-ии как комплекса установок заключается в том, что объектом в данном случае является сам носитель установки. Благодаря этой самонаправленности все эмоции и оценки, связанные с образом Я, являются очень сильными и устойчивыми.
45. Психол-ие механизмы форм-я Я-концепции в онтогенезе. Концепцию психол-го разв-я личности Э. Эриксон рассматр-т как вариант эпигенетического учения о развитии. Эриксон заимствует идею о последов-ом форм-ии у человека психол-их новообразований, каждое из кот-ых в определенный момент становится центром психической жизни и поведения человека. Каждое из этих новообраз-ий выражает отношение человека к общ-ву, к др людям, к себе. По мнению Эриксона: а)каждой стадии разв-я отвечают свои, присущие данному общ-ву ожидания, которые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общ-во, либо отвергается им; б)решение задач, хар-ых для каждого этапа, зависит от уже достигнутого уровня психомоторного разв-я индивида и от общей духовной атмосферы общ-ва, в кот-ом этот индивид живет. Формирование Я-конц-ии на разных стадиях разв-я (от рожд-я до подростк-го возраста). 1.Разв-е основ доверия. Основы личн-го разв-я человека закладываются на 1 стадии, кот-я длится от 0 до 18 месяцев. В этот период ребенок должен приобрести чувство доверия к окруж-му миру. Это является основой форм-ия позитивного самоощущения. Чувство доверия к миру служит ребенку опорой для приобретения нового опыта, гарантией правильного перехода к следующим фазам разв-я. 2.Разв-е автономии. (от 1,5 до 3-4 лет) ребенок осознает свое индивид-ое начало и самого себя как активно действующее существо. Главный позитивный результат разв-я – достижение чувства независимости. Т.е., ребенок должен перейти от состояния полной зависимости от взр-ых к относительной самостоятельности. Для ребенка, у кот-го только начинает разв-ся чувство своего «Я», важной составляющей самооценки является способ-ть к физ-ой адаптации к окруж-му миру. Раннее детство – период, когда заклад-ся основы будущей личности. 3.Разв-е инициативности или чувства вины. (4 года) У ребенка появл-ся 1-ые представления о том, каким он может стать человеком + определяет для себя границы дозволенного. Энергичной и настойчивой становится познав-ая деят-ть ребенка, главной движущей силой кот-ой явл-ся любознательность. Очень важной для дальнейшего разв-я явл-ся реакция родителей на все проявления исследов-ого поведения ребенка. Главной опасностью этого периода считается возможность появления у ребенка чувства вины за свою любознат-ть и активность, кот-ое может подавить чувство инициативы. 4.Разв-е трудолюбия или чувства неполноценности. (школьные годы) ребенок пытается завоевать признание и заслужить одобрение, осущ-яя разнообр-ую продуктивную деят-сть. Он осваивает различные инструменты и схемы деят-ти. В результате у него разв-ся чувство трудолюбия, способность к самовыражению в продуктивной работе. Если у ребенка не форм-ся чувство трудолюбия, он не может овладевать навыками инструм-ой деят-ти. Неумение выполнять опред-ые действия, низкий статус в ситуациях совместной деят-ти ведут к появлению чувства собственной неадекватности. 5.Разв-е эго-идентичности или диффузии идентичности. Форм-е 1-ой цельной формы эго-идентичности. 3 линии разв-я приводят к этому кризису: это бурный физич-ий рост и половое созревание; озабоченность тем, «как я выгляжу в глазах других», «что я собой представляю»; необходимость найти свое професс-ое призвание. В подростк-ом кризисе идентичности заново встают все пройденные критические моменты разв-я. Подросток теперь должен решить все старые задачи сознательно и с внутренней убежденностью, что именно такой выбор значим для него и для общества. Тогда соц-ое доверие к миру, самостоят-ть, инициативность, освоенные умения создадут новую целостность личности.
43. Влияние внутрисемейных отнош-ий на форм-е Я-концепции ребенка. Основными предпосылками форм-я у ребенка высокой самооценки явл-ся: 1)внутренняя установка матери на принятие реб-ка, 2)уровень ее собств-ой самооценки, 3) дисциплинирующее начало в семейном восп-ии. Установка родителей, благодаря кот-ой реб-ок чувствует, что его любят, принимают в семье, относят-ся к нему с уважением, порождает у него аналогичную самоустановку, приводящую к ощущ-ю собственной ценности и успешн-ти. Концепция собств-ой ценности созревает у реб-ка интуитивно, а оценочные установки передаются через механизм соц-го подкрепления со стороны любящих родителей, кот-ые выступают не только в роли проводников этих установок, но и в кач-ве моделей для подражания. Было обнаружено, что корреляция между самооценкой и отнош-ми с родит-ми зависит преимущ-но от хар-ра отнош-ий реб-ка с родителями 1-го полаю У мальчиков, испытыв-их недостаток в отцовской любви, больше развито чувство неуверенности и защищенности, они хуже адаптируются в соц-ой среде, чем девочки из подобных семей. Благоприятное возд-ие на Я-конц-ию реб-ка оказывает активная забота о нем матери, незамедлит-ая помощь в любой ситуации, установление опред-ых норм, регулир-их его поведение. Т.о, тип взаимоотнош-ий, кот-ые складываются в семье между реб-ом и родителями, явл-ся важным фактором разв-я Я-концепции. Во-первых, основа Я-конц-ии закладыв-ся в раннем детстве, когда значимым явл-ся родитель, взаимодействие с кот-ым обеспечивает обратную связь, необх-ую для возникн-ия и разв-я представлений о себе. Во-вторых, реб-ок в этом возрасте во многом зависит от родит-ей, и они имеют взможн-ть влиять на разв-е личности.
46. Профессиональное самосознание учителя. Позитивная Я-концепция. Весомую роль в личностной характ-ке учителя играет професс-ое педагог-ое самосознание, в структуру кот-го, по А.К. Марковой, входят: а)осознание учителем норм, правил, модели педагогической профессии, формирование профессионального кредо, концепции учительского труда; б)соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном, идентификация; в)оценка себя другими, профессионально референтными людьми; самооценка, в которой выделяются 1) когнитивный аспект, осознание себя, своей деятельности и 2) эмоциональный аспект. Структура самооценки учителя оптимальна тогда, когда в ней отражены минимальные различия между актуальной и рефлексивной самооценкой и максимальные различия между ретроспективной и актуальной, между актуальной и идеальной самооценкой и когда в ней фиксируется создание позитивной Я-концепции. Позитивная Я-концепция учителя влияет не только на его деят-ть, но и на общий климат взаимодействия с учениками. Для учителя с позитивной Я-конц-ей обычно хар-ны: чувство собственной значимости; уверенность в способн-и к избранному виду деят-и; твердая убежденность в импонировании др людям в целом; гибкость мышления, любовь к эксперимент-ию. Учитель с позитивной Я-конц-ей демонстрирует готовность к безусловному внутреннему принятию школьника. Необходимая предпосылка этого – убежденность в своей личностной ценности и професс-ой компетентности.
46. Я-концепция и успеваемость.
Хар-р самооценки, обусловл-ый факторами семейного восп-я, в школе проявляется, делается очевидным. Доминирующей ценностью в системе образ-я явл-ся успехи в учебе. Повторяющиеся на протяжении многих лет как положительные, так и отриц-ые оценки не могут не оказать существ-го влияния на самооценку. Хотя положительные подкрепления учебной деят-ти школьника, свидетельствующие о его достижениях, не явл-ся гарантией позитивности самооценки, но знач-но повышают вероятн-ть такого результата. Если в учебных ситуациях школьник будет получать преиму-но отрицательный опыт, то вполне возможно, что у него сформ-ся не только негативное представление о себе как об учащемся, но и негативная общая самооценка. Начало школьной жизни вызывает снижение самооценки у всех детей. Мах значение успеваемость имеет для развития самооценки в раннем подростковом возрасте. Самоустановки индивида и хар-ер его личностной мотивации оказывают наибольшее влияние на успеваемость. Результаты исследований говорят о том, что между успеваемостью и представл-ми индивида о своих учебных способн-ях сущ-т более тесная связь, чем между успеваемостью и Я-концепцией в целом. У подростков, обладающих негативными представл-ми о своих учебных способн-ях, другие элементы Я-концепции могут быть позитивными, негативными или нейтральными. Тем не менее школьники, обладающие низкой самооценкой, в целом составляют среди них приблизительно половину. Для тех, кто учится плохо, всегда нужен какой-то способ снизить влияние низкой успеваемости на самооценку. Ученые установили, что Я-концепции успевающих школьников более адекватны, чем у неуспев-их. Неуспев-ие школьники отличаются ощущением вины, отверженности или изоляции, защитным типом поведения, уступчивостью, уклончивостью, трудностями самовыражения.
Дети, кот-ые хорошо учатся, получают преимущество не только в плане самооценки, но и во взаимоотн-ях с учителем, сверстниками и родителями. Это в свою очередь мотивирует реб-ка сознательно проявлять в учебе еще большее упорство. К факторам, влияющим на успеваемость по мнению Р.Бернса, относятся Я-концепция (25%), показатель интеллекта, принадлежности к социальному классу, заинтересованность родителей.
51. Психологические требования к личности учителя.
В к. Х1Х века П.Ф.Каптерев «личностные кач-ва» учителя считал гл-м фактором пед. деят-сти. Обязательные кач-ва: целеустремл-сть + настойч-сть + трудолюбие + скромн. + наблюдат-сть + остроумие + ораторские спос-сти + артистич-сть натуры + гот-сть к эмпатии (поним-е психич-го сост-я учеников). А.К.Маркова выделяет важные професс-е кач-ва: пед. эрудиция, пед-е целеполагание, пед. мышление, пед. интуиция и др. Все эти кач-ва близки к понятию «способность». А в исслед-нии Л.М.Митиной выделено более 50-ти личн-х св-в учителя: вежл-сть, внимат-сть, выдержка и самооблад-е,любовь к детям, пед эрудиция, самокритичн., стремл-е к самосоверш-ю, эмоц-сть и ряд других. Этот общий перечень свойств сост-ет ПСИХ ПОРТРЕТ идеального уч-ля, а стержнем портрета явл-ся собственно личностные кач-ва: направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я». К личности педагога предъявл-я ряд самых серьезных требований. Главные треб-я: любовь к детям, к пед-ой деят-ти, наличие спец-х знаний в той области, кот-ой он обучает детей; высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, професс-ное владение разнообразными методами обуч-я и восп-я детей. Доп-ные треб-я: общительность, артистичность, веселый нрав, хороший внешний вид. Главные и второстепенные пед-ие качества в совокупности составляют индивидуальность педагога. К тому же, педагог должен иметь незаурядные пед. способности. Гоноболин выделяет 5 способн-ей: дидакт-ие, экспрессивные, перцептивные, организатор-ие, авторитарные. Многие ученые к спец-ым пед. способностям относят пед. такт, т.е те нравственные установки, кот-ым следует учитель, потому что как бы он ни владел теорией педагогики без пед. такта он никогда не станет настоящим учителем.
49. Психологические основы самообразования педагога.
С психол-ой точки зрения учителю необходимо постоянно заниматься самообр-ем, поскольку специфика учит-ого труда такова, что педагоги: 1) находятся в положении людей, задача кот-ых – сообщать истину, кот-ю они нередко интерпретируют в соответствии со своими взглядами, сложивш-ся за 10 и более лет до момента ее сообщения; 2) имеют огранич-ые по сравнению с учен-ми временные возможн-и для получения инф-ии; 3) имеют сравнительно огранич-ый круг общения со своими сверстниками и нередко ограниченное професс-ми интересами содержание общения. В результате нередко картина мира, имеющ-ся у учителя, может не соответствовать изменившимся реалиям, а следовательно, и сущ-но расходиться с картиной мира, восприним-ой его учениками. Поэтому самообразование учителя следует понимать двояко: 1)как постоянное пополнение професс-ой и общекультурной инф-ии, 2)как постоянное обновление индивидуального соц-го опыта. Осознание этой необходимости учителем предполагает наличие у него адекватной самооценки. Сама объективная позиция учителя предопределяет возможность возникн-ия убежденности в своем всезнании. Программа самообраз-ия включает в себя совершенствование общественно-политических знаний, ознакомление с наиболее выдающимися достижениями разл-ных наук, обогащение литер-ных и эстетических представлений, знакомство с новыми тенденциями и явлениями культурной жизни. Особо важное место занимает пополнение знаний по преподаваемому предмету и знакомство с новейшими данными соответств-ей науки, развитие педагог-их, психол-их и методических знаний и умений, что возможно лишь при ознакомлении с появляющейся соответствующей литературой и регулярном чтении периодических изданий.
52. Индивидуальный стиль деятельности педагога = (ИСД).
ИСД - устойчивая система способов, приемов, проявл-ся в разных условиях ее осуществления. К. Левин стили поведения соотносил с типами принятия решений руководителями и выделял 3 типа: авторитарный, демократический и попустительский (либеральный). Авторитарный стиль. Ученик рассматр-ся как объект педаг-ого воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявл-ых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащ-ся, не обосновывает свои действия перед учащ-ся. Вследствие этого учащ-ся теряют активность или осущ-ют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Силы учен-ов направлены на психол-ую самозащиту, а не на усвоение знаний и собств-ое развитие. Глав-ми методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя хар-ны низкая удовлетворенность профессией и професс-ая неустойчивость. Демократический стиль. Ученик рассм-ся как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоят-ть суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами возд-ия явл-ся побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демокр-им стилем руководства школьники чаще испытывают сост-я спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психол-ие умения. Для таких учителей хар-ы большая професс-ая устойчивость, удовлетворенность своей профессией. Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деят-ти учащ-ся осущ-т без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты. Стили педагогической деятельности в зависимости от ее характера: эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущ-ая ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками), эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС хар-ы ориентация на процесс и результаты обуч-я, адекватное планирование учебно-восп-го процесса, высокая оперативность, некот-е преобладание интуитивности над рефлексивностью. Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС хар-ы ориентация на процесс и результаты обуч-я, адекватное планир-ие учебно-воспит-го процесса. По сравнению с учителями эмоц-ых стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обуч-я, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллект-ые обсуждения. Рассуждающе-методичный стиль(РМС). Ориентируясь преимущ-но на результаты обуч-я и адекватно планируя учебно-воспит-ый процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использ-и средств и способов педаг-ой деят-ти..
50. Элементы психокоррекции в педаг-ой деят-ти специалистов общих и спец. учреждений.
Психокорр-я в педагогической практике преследует следующие цели: 1.Эмоц-ое раскрепощение человека. 2. Форм-е у него потребности в общении с людьми и чувства общности с ними. 3. Самораскрытие человека, его самоактуализация как личности. 4.Выработка и закрепление у человека эффективных форм адаптивного межличностного поведения. 5.Более активное включение человека в общ-ую жизнь и побуждение его к принятию на себя ответственности. Из множества разработанных и нашедших практическое применение психокорр-ых методов распростр-е в пед. практике получили такие, кот-ые связаны с личностно ориентированной психотерапией. Она включает в себя разнообр-ые индивид-ые и групповые средства психол-ого воздействия, направленные на то, чтобы изменить отнош-е человека к тому, что происходит с ним вокруг, научить его терпению и пониманию, выработать и развить в нем способность видеть положительное во всем и опираться на него. Психокорр-я применительно к деят-ти педагога означает раскрытие его индивид-ти, форм-е нового стиля общения с детьми, выработку и закрепление более совершенных педагог-их умений и навыков. Психокор-я может иметь индивидуальные и групповые формы. Между участниками всех типов психокор-ых групп в соответствии с их целями устанавл-ся опред-ые отношения и распределяются роли, а взаимодействие строится по определенным правилам. Т-группы создаются и использ-ся для обуч-я правильному поведению в разл-ых ситуациях межличностного общения. В них обсуждаются проблемы, с кот-ми участники сталкиваются в повседневной жизни, ведется поиск их решения. Основные задачи, кот-ые решают Т-группы,— обуч-е деловому и личн-му взаимодействию, руководству людьми и организации их совместной деят-ти. В группах встреч и гештальтгруппах осн-ое внимание сосредоточено на выяснении индивид-сти и разв-ии каждого человека как личности. Цель этих групп — осознание и возможно полная реализация того потенциала личностного и интелл-го разв-я, кот-ый заложен в каждом индивиде. В психодраме использ-ся элементы драматической импровизации жизненных ситуаций, предназн-ые для более полного раскрытия внутреннего мира человека. Избираемые сюжеты, задаваемые роли и способы их исполнения определяются спонтанно самим клиентом, а не задаются извне. В группах телесной терапии особое значение придается «общению» с телом человека, управлению им, взаимод-ию людей на телесном уровне. В основе ряда частных методик, входящих в тот тип психотерапии, лежит убеждение в том, что механизмам психол-ой защиты, мешающим человеку нормально вести себя и развиваться, можно противопоставить прямые телесные контакты. Группы тренинга умений зародились под влиянием бихевиористских идей с целью их применения на практике для выработки у человека жизненно полезных приспособительных умений и навыков. Группы тренинга умений включают в себя определенное число людей, испытыв-их трудности в общении и взаимод-ии с др людьми и проходящих запрограммированный курс обучения отсутствующим у них коммуникативным умениям и навыкам. Сферы практического применения разл-ых психокорр-ых методов: Т-группы могут быть также полезны для подготовки старшекласс-ов к жизни, для налаживания межличностных контактов и достижения лучшего взаимопон-ия между учителями, воспитателями и детьми, группы встреч могут оказаться полезными для начин-их учителей и воспитателей с целью повышения уровня их самосознания и разв-я личности.
40. Психологические механизмы формир-я личностных свойств. Процесс появления у реб-ка личностных свойств можно представить следующим образом. Реб-ок, участвуя вместе с взрослым в какой-либо деят-ти, наблюдая за ним и подражая ему, повторяет действия взрослого человека. Это происходит благодаря тому, что в природе человека генетически заложена способн-ть к подражанию, кот-ая начинает проявляться в раннем возрасте уже в течение 1-ого года жизни. Вначале реб-ок через подражание осваивает те или иные дейст-я взрослого человека, т.е. внешние формы его поведения. Взрослый человек, имея какие-либо ценные личностные психол-ие свойства, со своей стороны стремится передать их ребенку. Для этого он внимательно наблюдает за действ-ми реб-ка и старается поощрять именно те из них, кот-ые связаны с соответствующими положительными личностными качествами. Иными словами, некоторые действия, совершаемые реб-ом, специально выделяются и активно поощряются взрослыми, значимыми для ребенка, людьми. Поощрение рассчитано на то, чтобы вызвать у ребенка положительные эмоц-ые переживания. Эти переживания доставляют удовольствие ребенку, и он стремится к тому, чтобы повторить или продлить их. Для этого ребенок должен сам повторять те действия, за кот-ые он получает поощрение со стороны взрослого. Таким образом, дейст-я реб-ка при их частом повторении превращаются в привычку, а она представляет собой типичную форму реагирования человека на ту или иную жизненную ситуацию. Привычка сама по себе уже является свойством личности, и за ней обычно лежит какая-либо соответствующая ей личностная черта. Это и есть общий механизм форм-я новых личностных свойств человека.
42. Характеристика и психол-ий смысл приемов воспитания.
Психол-ий смысл приемов воспит-ых воздействий состоит прежде всего в том, что воспитатель, стремясь к решению поставленных задач, должен исходить из понимания, что ребенок не только объект, но и субъект воздействия, активный участник многоплановых отношений. Такой подход требует учета, во-первых, -их особенностей разв-я детей разных возрастов, их индивид-ых качеств, во-вторых, особенностей детских коллективов, в кот-ые включен ребенок, характера и содержания коллективной деят-сти и, в-третьих, конкретных условий воспит-ого процесса. Учет психол-их особенностей школьников разного возраста позволяет создать единый коллектив педагогов и учащихся, преодолеть противостояние воспитателей и воспитуемых при целенаправленной организации воспит-ого процесса. Следствием неправильных или неумело поставленных требований взрослых, однотипно относящихся и к реб-ку-2класснику, и к подростку-6ласснику, и к юноше-9класснику, будет непослушание, негативизм, своеволие, упрямство части школьников. Результатом слабого учета психол-их особенностей детей явл-ся их внутреннее сопротивление воспит-ым воздействиям. Оно появляется вследствие реакции педагогов лишь на внешние формы поведения учащихся при непонимании его истинных мотивов. Это явление ряд психологов называют «смысловым барьером», -ый возникает тогда, когда школьник не принимает требований взрослых, потому что эти требования, даже безусловно справедливые, не имеют для него подлинного смысла, а возможно, имеют др смысл. Реб-ок понимает эти требования по-своему и дает им свою оценку. Причины кроются в несоответствии между тем, как оценивают школьника взрослые люди, и его оценкой своей личности, своей деят-ти, своих поступков. Педагог имеет дело с растущим человеком, кот-ый, особенно в подростковом возрасте, ненавидит лицемерие, ложь «во спасение». Тем, кто обманул ребенка хоть в малом, он верить не будет ни в чем. И это не просто возрастная особенность, а благородное завоевание нашего общ-ого восп-я. Дети пристально наблюдают за своими учителями. Младший школьник предъявляет к ним конкретные требования – учить и быть добрым, внимательным, ласковым. Подросток выражает требования более абстрактно – воспитывать хороших людей, любить детей. Старшего школьника интересуют уже основы педагог-го труда – учитель должен знать свой предмет и уметь передать свои знания ученикам.
43. Личность и деятельность. Условия формирования и проявления активности личн-и.
Определяющее условие существования разв-я человека как существа соц-го, реализация человеч-их потребностей, т. е. условие разв-я человека как личности – та многоплановая деят-ть или совокупность разного вида деят-ей, в кот-ые включен человек. Разв-е, усложнение деят-ти определяют разв-е психики ребенка. Разв-е деят-ти человека приводит к появлению различных ее видов и форм, кот-ые объединяются, соподчиняются. При этом происходит иерархизация побудителей деят-сти – мотивов, благодаря кот-ым осуществ-ся разные типы деят-ти. Существует множество мотивов, разл-ых по содержанию, произвольности, степени осознанности, первичных и вторичных, непосредственно и опосредствованно побуждающих и пр. Единая, взаимосвязанная система мотивов деят-ей, возникающая в их развитии, и составляет психол-ую основу личности. Степень такого единства и связанности, широта связей и отношений человека с миром на основе разных видов деят-ти служат исходными параметрами разв-я личности. Известно, что порой одинаковые мотивы по-разному реализуются в поведении, а разные мотивы могут иметь внешне одинаковые формы проявления. В зависимости от мотива, кот-ым руководствуется реб-ок, форм-ся различные качества личности. Поведение побуждается обычно не одним, а несколькими разными по содержанию и по строению мотивами, среди которых выделяются ведущие и подчиненные. Смена ведущих мотивов, форм-е все более высоких нравственных мотивов и характ-ют разв-е мотивационной сферы личности. Необходимое изменение соотношения мотивов, их иерархии обеспечивается целенапр-ой организацией деят-ти. Своеобразие любой деят-ти состоит в том, что результаты составляющих ее действий при некоторых условиях оказываются более значительными, чем их мотивы. Активность личности — особый вид деят-ти или особая деят-ть, отличающаяся интенсификацией своих основных характеристик (целенаправленности, мотивации, осознанности, владения способами и приёмами действий, эмоциональности), а также наличием таких свойств как инициативность и ситуативность.
33.Личностные установки и принципы работы учителя-фасилитатора. Учитель-фасилитатор – это учитель, способствующий ученику в усвоении и освоении нового. 4 личностные установки: 1. обычно описывается терминами «истинность», «открытость». Она предполагает открытость учителя своим собственным мыслям, чувствам и переживаниям, а также способность открыто выражать их в межличностном общении с учащимися. Эта установка на личностное поведение в классе рассматривается как альтернатива столь типичной для традиционного учителя установке на сугубо ролевое поведение. 2. «поощрение», «доверие» — является выражением внутренней уверенности учителя в возможностях и способностях каждого учащегося. Во многом эта установка совпадает с тем, что в отечественной психолого-педагогической науке принято называть «педагогическим оптимизмом», «опорой на положительные качества воспитанника».