МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ КУРСА

Методические материалы к теме «Сущность конфликта и его причины»

Источник: Вестник ВГУ. Серия Гуманитарные науки. 2003. №5

 

А. В. Глухова, Е. Ю. Красова

 

Конфликты в студенческой среде: проблемы диагностики и урегулирования

 

Всякое понятие, входящее в сферу мышления и чувств чело­века, вызывает у него определенные ассоциации. Слово " кон­фликт" сопряжено, как правило, с ассоциациями негативными. Употребляя этот термин, мы представляем себе людей раздра­женных, возбужденных, враждующих друг с другом. Большин­ство искренне и чаще всего вполне обоснованно рассматривают конфликт как нечто такое, чего нужно любыми путями избегать. Особенно это касается России, где конфликтность была связана с насилием и часто заканчивалась кровопролитием.

Однако при более вдумчивом отношении к подобным процес­сам становится ясно, что они представляют собой явление не только неизбежное, но и необходимое. Конфликты пронизывают собой все сферы общественной жизни и инициируют нововведе­ния в политике, в экономике, культуре, спорте или в быту. Отдельные индивиды, их группы, общество в целом смогут до­стичь более эффективных результатов в своих действиях, если не будут закрывать глаза на конфликты, а следовать определенным правилам, помогающим их урегулировать и разрешать.

Научные исследования социальных конфликтов имеют давнюю и прочную традицию¹. Выводы конфликтологической мысли не­обходимы управленцам всех уровней, менеджерам, политикам, педагогам и всем тем, кто не застрахован от напряженности, столкновений и конфликтов. Для России и всего постсоветско­го пространства это имеет особый смысл, поскольку развал же­сткого авторитарного режима в бывшем СССР и глубокие соци­ально-экономические, политические и духовные трансформации открыли социальные клапаны, сдерживавшие выход на поверх­ность общественной жизни напряженности, конфликтов, соци­альных потрясений. Увеличиваются их разнообразие (от полити­ческих и этнонациональных до бытовых) и масштабность, в их орбиту вовлекаются новые слои и категории населения, включая и молодежь, всегда тяготевшую к активным и радикальным фор­мам и методам действий. Социальное пространство конфликтных ситуаций существенно расширяется.

Вместе с тем конфликт, как уже говорилось, это не всегда зло и даже не обязательно зло. При внимательном и вдумчивом к нему отношении конфликт может быть обращен в дополнитель­ную возможность развития конкретной личности и группы. Воз­можности, в свою очередь, могут и должны быть использованы для личностного, межличностного и межгруппового взаимодей­ствия и совершенствования.

Однако установка на поиск позитивных, созидательных сто­рон конфликта предполагает серьезные интеллектуальные усилия, связанные с анализом его анатомии, т.е. истоков, причин, поводов, способов противостояния соперничающих сторон, пу­тей преодоления или разрешения сложившихся между ними про­тиворечий и т.д. Все эти вопросы входят в компетенцию новой общественной науки — конфликтологии, изучающей причины, закономерности и особенности возникновения, развития и функ­ционирования конфликтов, методов и способов их разрешения и предотвращения отрицательных последствий, использования конструктивных элементов в целях совершенствования соответ­ствующих социальных систем (общностей, организаций, учреж­дений, институтов и т.д.), повышения эффективности их дея­тельности. Конфликтология как новая отрасль науки представля­ет собой интегративное образование, опирающееся на синтез социологических, психологических, педагогических, политичес­ких и юридических знаний. Она рассматривает конфликт как динамический тип социальных взаимоотношений, связанных с потенциально возможным или реальным столкновением субъек­тов на почве тех или иных противоречиво осознаваемых предпоч­тений, интересов или ценностей. Конфликтологический подход исходит из того, что конфликт постоянно присутствует в обще­ственной жизни и не поддается устранению, поскольку не мо­гут быть устранены естественные различия между людьми.

Несмотря на то, что представители различных наук, в первую очередь гуманитарных, давно пытались разгадать причины войн, насилия и споров между людьми, последние лишь недавно ста­ли объектом конкретных эмпирических исследований. При этом конфликтологи-теоретики и конфликтологи-практики в серьезных исследовательских программах работают, как правило, совмест­но. Одновременно каждый автор строит своеобразные мосты между дисциплинами в целях воспроизведения всей картины конфликта. Так, теория игр, широко применяемая для анали­за различных конфликтов, была разработана и предложена эко­номистами и математиками. Политологи и психологи берут на вооружение конкретные социологические методы, где математика также занимает одно из центральных мест. Материал, представ­ленный вниманию читателя, тоже получен при помощи разно­образных исследовательских методик.

В конце ХХ в. социологи заговорили о парадигмальном сдви­ге в сторону "мягкой социальной методологии", в большей мере отвечающей современной "новой непрозрачности" окружающего нас мира². В результате таких перемен получают широкое рас­пространение неклассические методы социального познания, рождаются оригинальные социологические подходы. Научные модели уже не противопоставляются повседневному знанию, а изучение биографий, историй семей, описание единичных собы­тий, анализ пословиц, поговорок, анекдотов прочно входят в арсенал исследователей. В то же время проблема надежности полученной информации не перестает оставаться актуальной.

Сложность исследования конфликтных отношений в студен­ческой среде состоит в необходимости обойти все психологичес­кие препятствия, возникающие при изучении сенситивных проб­лем, так как характер данных процессов является скрытым. У значительной части молодых людей иерархия жизненных ценно­стей выражена недостаточно четко, поэтому трудно получить точные данные, характеризующие важность для них тех или иных явлений. Изучение образа жизни студентов воронежских вузов в конце 90-х гг. показало, что в систему их социальных ценнос­тей конфликты не интегрированы: они как бы "символичны", не переходят из сознания в поведенческую сферу³. Интенсивно идет процесс смены ценностных ориентиров. Студенты не всегда могут или хотят вспомнить и сформулировать истинные причи­ны и мотивы конфликтов.

Для исследователя важно понять неосознаваемые факторы конфликтов, а не только концентрироваться на когнитивных переменных, принадлежащих к сфере осознаваемого опыта. На вопрос о наличии конфликтов иногда дается отрицательный от­вет, а затем тот же респондент предлагает способы их разреше­ния. Очевидно, что подсознательно человек сопротивляется признанию факта переживаний из-за конфликтности. Это дели­катные личностно значимые вопросы, прямо затрагивающие эмоциональную сферу человека. Недостаточная анонимность опроса может приводить к неконтролируемым смещениям в ито­говых данных.

Анализируя зарубежные исследования, А. Ю. Мягков обна­ружил, что многолетний поиск наиболее эффективных исследо­вательских методик в западной социологии привел к следующим результатам⁴. Во-первых, проводилось экспериментирование с вопросной техникой (с преамбулой, формой и формулировкой вопроса). Оно показало, что применение приемов проекции "сенситивного" поведения на "других людей" и его рутинизация легко разгадываются респондентами, не способствуют повыше­нию искренности ответов. Во-вторых, среди конфиденциальных методов, обеспечивающих получение более достоверных данных, было выделено глубинное интервью. В-третьих, рекомендовано обратиться к разработке невопросных техник⁵.

Итак, главными трудностями при исследовании острых соци­ально-психологических проблем становятся: нарушение конфи­денциальности, сложность обезличивания опросного общения, несовершенство процедур. Все это склонило нас к выводу о необходимости применения специальных методов изучения харак­тера, мотивов и степени остроты происходящих в студенческой среде конфликтов. В контексте глубоко спрятанных личных мотивов или неявного социального влияния эффективна техни­ка проецирования, включающая в себя:

— методику незавершенных предложений;

— "комиксы" как катализаторы воображения, эмоций;

— ролевые игры, создающие приближенную к жизни ситуацию.

Качественные исследования иногда называют "изучением мо­тивации". Первостепенное значение при их применении имеет вопрос "почему?". Действительно, люди не задумываются о причинах поведения в конфликте себя самого и своего окруже­ния. Если спрашивать об этом прямо, то приводятся рациональ­ные объяснения, которые являются лишь одним из пластов ре­ального положения дел. Качественные техники используются для получения индивидуализированных данных и выявления интуи­тивных ассоциаций. Конфликт в ходе экспериментов описывает­ся "языком участника", а не содержится в подсказках, предло­женных в анкете социологом-исследователем. Вырисовывается модель поведения в конфликте. Хотя с помощью качественных методов решить задачу распространенности моделей конфликтно­го поведения затруднительно, но можно выявить, как формиру­ются конфликтные стереотипы, каковы индивидуальные особен­ности их проявления.

Используя качественные методы, исследователь работает в более широких рамках, понимая, что реальные процессы ком­муникации нуждаются в "защите от ограниченности возможно­стей количественного исследования"⁶. В то же время их язык и концепции имеют свои ограничения в достоверности фактов:

Субъективность исследователей. Результаты качественных методов на 50 % складываются из ответов респондентов и на 50 % — из их интерпретации, в то время как в количественных исследованиях 90 % составляют полученные данные, а 10 % — интерпретация⁷. Очевидно, что велика зависимость результата от психологических и социологических способностей интервьюера, его умения вести группу, глубоких знаний, социологического воображения и аналитичности.

Субъективность респондентов. Студент может быть необъективен из-за переживаний, чрезмерных проявлений зави­сти, неуравновешенности, безответственности. Вопрос о том, насколько мощным прогностическим признаком поведения явля­ются личностные черты, до сих пор остается предметом острой полемики среди ученых. Предполагается, что сильные ситуации (например, стимулы, манипуляции) сводят на нет влияние ка­кой-либо черты личности. Однако некоторые черты (например, тревожность) могут иметь значение только при условии интен­сивной манипуляции. Поведение, согласующееся с личностными чертами, можно наблюдать в тех случаях, когда ситуация имеет неформальный и знакомый характер, сохраняется длительное время, когда широк спектр возможных реакций и имеется дос­таточно большой выбор различных видов поведения⁸.

Субъективность, связанная со сложностью контролирова­ния участников экспериментов. Так, мы столкнулись с факта­ми обид и конфликтов, спровоцированных уже самой ролевой игрой.

Завершение предложений — довольно эффективный вербаль­ный прием, позволяющий получить непосредственную реакцию на изучаемый предмет. Он сочетает в себе качественно-количе­ственные характеристики, т.е. позволяет в определенной степени решить проблемы и искренности, и распространенности явлений и процессов.

Студентам четырех высших учебных заведений г. Воронежа: Воронежского госуниверситета, Педагогического университета, Архитектурно-строительного университета и Академии государ­ственной службы при Президенте РФ (341 чел.) было предложе­но закончить предложения, касающиеся конфликтных межлично­стных отношений и способов их регулирования. В качестве ре­презентирующих признаков были использованы пол, учебное за­ведение, специальность, курс.

89 % опрошенных студентов отметили наличие конфликтных отношений в вузовской среде. Это и неудивительно: эмоциональный фон жизни в обществе в последние годы реформ носит явно негативный характер⁹. Складывающаяся у взаимодействующих индивидов программа отрицательных эмоций способствует разви­тию напряженности. Энергия этой программы разрушительна. Она представляет собой систему элементов, останавливающих процесс реализации стереотипов намеченных действий¹⁰. По мнению студентов, конфликты, разворачивающиеся во время учебы, носят следующий характер (рисунок).

Рисунок. Конфликты в студенческой среде: 1 — студент — преподаватель; 2 — студент — студент; 3 — студент — учебно-вспомогательный персонал; 4 — системные

Как видим, студентами болезненно воспринимаются традици­онные межличностные конфликты, причем основная их часть связана с главной фигурой их учебной жизни — преподавателем. Лишь 4 % отмеченных конфликтов носят общественный характер: они связаны с рыночными, правовыми и этническими пробле­мами.

Рассмотрим подробнее полученные данные.

Тип конфликта "Студент — преподаватель"

Участниками более половины зафиксированных студентами конфликтов являются преподаватели. Только десятая часть этих конфликтов никак не описывается. Характер остальных всецело касается личности педагога — его поведения в отношении студен­тов (табл. 1). Лишь в единичных случаях "виновниками" высту­пают сами студенты, не выключающие мобильные телефоны во время занятий или демонстрирующие свое материальное превос­ходство.

Т а б л и ц а 1 Оценка студентами причин конфликтов с преподавателями

Причина	%
Несправедливость, предвзятость преподавателей на занятиях и экзаменах
Высокомерие, уничижительное отношение к студентам, неуравно­вешенность преподавателей
Некомпетентность, халатное отношение к занятиям, неэффективная организация преподавания

Из табл. 1 следует, что более трети отмеченных конфликтов связаны с фактором справедливости оценивания знаний. Две другие причины идентифицируются с профессиональной неком­петентностью.

Обращает на себя внимание многочисленность высказываний, относящихся к неуравновешенности педагогов. Описания конф­ликтов такого рода сводятся к тому, что "преподаватели кричат на студентов", "унижают, оскорбляют". Преподаватели харак­теризуются как высокомерные, " амбициозные", не стремящие­ся понять студента и переносящие на него свое плохое настрое­ние. Действительно, чрезвычайная ситуация в обществе и в высшей школе приводит к ухудшению психологического самочув­ствия людей. Наше исследование образа жизни преподавателей¹¹ обнаружило, что у них наблюдаются симптомы невроза. На воп­рос: "Бывает ли у Вас состояние раздражительности, нетерпели­вости, рассеянности, тревожности, нарушения сна и каких-либо других проявлений дискомфорта?", 12 % ответили, что это их постоянное самочувствие в последнее время. Еще 77 % назвали такое состояние периодически возникающим. Исследование под­твердило мысль о социальном происхождении невроза: препода­ватели с более низким статусом, соответствующей зарплатой и возможностями чаще отмечают у себя тревожные симптомы. Однако в той же невротической среде живет и другой контрагент конфликтов — студенты. Преподаватели фиксируют их "хам­ство", стремление словчить, безответственность и нежелание соответствовать статусу студента. Возможная субъективность вза­имных характеристик не снимает проблемы профессионального поведения преподавателя.

Следствием подобного рода конфликтов может быть "эмоцио­нальное отчуждение" студентов от преподавателей. Предполага­ем, что конфликтность такого рода в последние годы имеет тен­денцию к росту. Вместе с тем не исключены и крайние формы студенческой реакции — жалобы в деканат, ректорат, учебную часть, требования убрать неугодного преподавателя и заменить его другим.

Тип конфликта "Студент—студент"

Удельный вес этих конфликтов невелик — пятая часть от всего массива. Мотивы конфликтов такого типа демонстрирует табл. 2.

Т а б л и ц а 2

Мотивация конфликтов "студент—студент" Мотив % Личностное непонимание   Интеллектуальное соперничество   Зависть   Неэффективная организация учебного процесса   Внутригрупповая вражда   " Хамство"

 

Данные табл. 2 показывают, что так же, как и в ситуации с преподавателями, главными факторами являются характерологи­ческие проявления личности конфликтующих: либо это эмоцио­нальная и интеллектуальная глухота (28 %), либо зависть (16 %), либо агрессия (8 %). Четвертая часть всех студенческих межлич­ностных контактов порождает конфликты из-за состязательности.

Респонденты дают следующие описания этих конфликтов:

· "открытая вражда, неприязнь одних студентов по отноше­нию к тем, у кого лучше успеваемость, кто умнее";

· "приходят в университет какие-то ПТУшники и начинают показывать, какими должны быть "настоящие мужчины";

· "однокурсники "садятся на шею", считая, что им обяза­ны помогать в учебе";

· "раздражает то, что студенты не умеют согласованно рабо­тать на занятиях";

· "демонстрация своего материального положения".

Тип конфликта "Студент—учебно-вспомогательный персонал"

В изображении таких конфликтов отмечается грубость работ­ников деканатов, лаборантского состава кафедр, сотрудников библиотек по отношению к "студенческому меньшинству", как выразился один из опрашиваемых. Характерны высказывания такого рода: "неинтеллигентность, грубость персонала", "унижа­ющее и подавляющее отношение деканата к студентам", "не­обоснованный крик лаборантов" и т.д.

"Системный конфликт"

Он напрямую связан с процессами, происходящими в рефор­мируемом обществе. Было обнаружено три подвида такого кон­фликта. Первый из них, толчком для которого послужила ком­мерциализация высшей школы, имеет больший удельный вес. Вот некоторые примеры:

· "когда мне лично указывают, что я платный студент, та­ким образом, косвенно (скрыто) у меня забирают права, кото­рыми пользуются бюджетные студенты";

· "ущемление прав бюджетных студентов по сравнению с коммерческими";

· "четкое разделение между "платниками" и "бюджетника­ми";

· "к студентам более престижных специальностей преподава­тели относятся более лояльно, чем к другим";

· "обучение неспособных и не стремящихся к знаниям лю­дей наравне с серьезно работающими студентами";

· "демонстрация студентом своего материального превосход­ства перед преподавателями в ярко выраженной форме";

· "преподаватели говорят, что в общежитии живут студенты из низшего сословия".

· Второй подвид касается нарушения прав студентов и корруп­ции:

· "непризнание студенческой инициативы и ее подавление";

· "студент не может защитить свои права";

· " принимаются какие-то правила/положения, имеющие непосредственное отношение к студентам, но в обсуждении ко­торых сами студенты не принимают участия";

· "взяточничество во время сессии и поступления в вуз". Третий подвид, немногочисленный, фиксирует этническую

· напряженность:

· "когда имеет место ксенофобия в отношении иностранных студентов";

· "конфликты между студентами на этнической почве". Замечено, что большинство опрошенных студентов не могли

четко разделить свои мысли и ощущения. Разработанная мето­дика позволила отделить осознанные действия от ситуативных высказываний, и таким образом полученные данные уравнове­шивались в интерпретации.

Как же представляют себе респонденты способы урегулирова­ния конфликтов?

Если описание сути конфликтов отличалось повышенной эмо­циональностью и некоторой агрессивностью, то способы преодо­ления напряженности характеризовались взвешенностью и рацио­нальностью. Все предложенные варианты действий подраздели­ли на четыре группы:

1. "Организационные", связанные с изменениями в самой системе обучения (50 %).

1. "Воспитательные", предполагающие убеждающее воздей­ствие на участников конфликтов (30 %).

2. "Карательные", направленные на наказание и давление (10 %).

1. "Пассивные", основанные на убеждении в неизбежности данных конфликтов и невозможности, нежелании или незнании путей их устранения (10 %).

Разброс мнений свидетельствует о конструктивности позиций респондентов. Лишь каждый десятый пребывал в растерянности. Большинство же склонно либо менять глубинные основания кон­фликтности, либо проводить воспитательную работу по совер­шенствованию межличностных отношений. Десятая часть студен­тов настроена авторитарно. Приведем наиболее яркие характери­стики технологий преодоления конфликтов, сформулированные участниками опроса.

Организационные способы

Совершенствования, по мнению опрошенных студентов, тре­буют в первую очередь проблемы выбора, оценивания и органи­зации учебных занятий деканатом и преподавателями. Предлага­ется дать возможность выбора как учебных курсов, так и препо­давателей, сделать более гибким график учебы: "Выбирать пре­подавателей не только умных, но и демократичных, чтобы слу­шали и слышали", — написал один из респондентов. Имеюща­яся система пятибалльной оценки знаний вызывает недовольство не только студентов, но и преподавателей. Ее рекомендуют за­менить более гибкой (даже 100-балльной!). Предлагается также ставить оценки методом анонимного тестирования, проводить письменные экзамены для большей адекватности оценки знаний. Следовало бы более четко организовывать учебные занятия, ус­танавливать жесткие временные рамки на сессии, определять допустимое количество пропусков занятий. "Преподавателям надо поднять зарплату, а то у меня уже нет денег их спонсиро­вать", — пожаловался другой испытуемый.

Воспитательные способы

В некоторых ответах было справедливо указано: "Часто в кон­фликтах виноваты и преподаватели, и студенты, необходимы взаимопонимание и взаимная вежливость". Но большинство ре­комендаций касалось именно педагогов:

· "надо, чтобы они были более человекопонимающими по отношению к студентам, старались их заинтересовать";

· "я бы попросила преподавателей быть более культурными в общении, больше уделять студентам внимания, выяснять их индивидуальные склонности и способности";

· "хотелось бы, чтобы преподаватели были понимающими и справедливыми".

В большинстве случаев предложения не имели операциональ­ного характера, из них неясно, как можно "воспитать" педагогов.

Карательные способы

В этом случае опрашиваемые были более определенны. Они предлагали урезать права преподавателей, увольнять некомпетент­ных, штрафовать провинившихся, строже следить за проведени­ем занятий. Вот характерные способы регулирования конфлик­тов "студент—преподаватель":

1. "необходимо создать анонимный ящик жалоб, где бы сту­денты выражали свой протест";

2. "следует создать комиссию, куда студенты могли бы прий­ти с рассказом о проблеме, чтобы в дальнейшем "наказать" "виновных" преподавателей".

Сопоставление данных приводит к мысли о том, что значи­тельная часть конфликтов в студенческой среде проистекает не только от неумения или нежелания участников соблюдать нормы общения, но и от несовершенства или даже отсутствия самих этих норм как следствия неблагополучной ситуации в вузе. Анализ показывает, что абсолютное большинство названных студентами конфликтов остаются неразрешенными, больно задевая чувственно-эмоциональную сферу студентов. Следствие - снижение мотивации к учебе и ухудшение ее качества, неэффективные временные затраты, болезни и т.д.

В центре всех упомянутых конфликтов стоят, как нам кажет­ся, две проблемы: ответственности и норм поведения. Во-пер­вых, социализация молодежи происходит в условиях, когда от­ветственность за себя, свое ближайшее окружение и общество в целом формируется крайне слабо. Ни семья, занятая проблемой выживания, ни система образования, лишившаяся прочных ду­ховных ориентиров, с этой функцией не справляются. Изучение мотивационных тенденций личности российского студента проде­монстрировало, что у него наблюдается недостаточность мыслен­ного опосредования своих действий, а также планирования¹². Во-вторых, криминализация общественных отношений в стране создает условия для распространения девиантной формы адапта­ции. Отсутствие условий достойного существования порождает у части людей стремление к поиску не только социально одобря­емых путей выживания. Современный россиянин — " человек лукавый", двоемыслие по-российски — это несчетные варианты нормативных конфликтов на всех уровнях человеческого суще­ствования и самосознания¹³. Для системы образования "лука­вым" способом поведения является получение подарков и денег от студентов в обмен на снисходительность преподавателя на зачетах и экзаменах.

В результате использования другой исследовательской техники — ролевой игры "Коллективное принятие решения в экстремаль­ной ситуации" были сформулированы предположения о специфи­ке конфликтогенности студенческого общения.

Процедура игры основана на следующем факте повседневно­сти: любой человек в семье, кругу друзей и приятелей, однокаш­ников и коллег обычно пребывает в напряженном конфликте между индивидуальными и групповыми взглядами и ценностями. Постоянно приходится решать, что выбрать — убежденность в собственной правоте или согласие с группой (другим человеком).

В эксперименте студентам предлагалось, разбившись на ма­лые группки, обсудить проблему и принять сначала индивидуаль­ное, а затем коллективное решение. Были обобщены результа­ты нескольких десятков таких лабораторных опытов со студентами разных специальностей в трех вузах г. Воронежа — Воронежском госуниверситете, Институте менеджмента, маркетинга и финан­сов, Академии государственной службы при Президенте РФ.

Таблица 3 показывает, как характер складывающихся межлич­ностных отношений в ходе эксперимента повлиял на содержание и степень конфликта, а также на его результат. Была обнаруже­на следующая закономерность: групповая конфронтация свой­ственна отношениям соперничества, но отсутствует при партнер­стве и содружестве. Что касается доминирования, то в случаях признанного лидерства одного из членов группы этот уровень отношений, находящийся на крайнем полюсе несимметричных отношений, не приводил к конфликтам.

 

Т а б л и ц а 3 Межличностные отношения и конфликтность

Уровень межличностных отношений	Характеристика отношений	Частота конфликтов	Результативность коллективного решения
Соперничество	Игнорирование мнений дру­гих, манипуляция, всплеск эмоций	высокая	низкая
Доминирование	Подавление других с исполь­зованием простого принужде­ния	средняя	высокая или низкая
Партнерство	Равноправие, согласование мнений, совместная рефлексия	низкая	средняя
Содружество	Отношение к другому как к самоценности, стремление к объединению, консенсусу.	низкая	высокая

 

Взаимодействие в студенческих группах чаще всего складыва­лось по типу партнерства. На втором месте по удельному весу был уровень соперничества. Наконец, редкими вариантами груп­повой работы становились доминирование либо содружество. Как свидетельствует табл. 3, наиболее конфликтным типом межлич­ностных отношений являлось соперничество.

Изучение состязательных отношений российскими психолога­ми выявило, что наименее оптимизирующее воздействие на эффективность групповой деятельности оказывают отношения "пассивной конкуренции" (состояние ожидания, что вовлекут в отношения конкурентности, или вступление в них после "толчка извне"). В то же время состязательность является основным признаком развития отношений совместимости. Было установле­но статистически значимое преобладание сотрудничества в груп­пах с высоко развитой структурой, самостоятельных, объединен­ных общностью интересов, высокосплоченных, с преобладани­ем добровольной идентификации с группой и самоопределения личности¹⁴.

Наши наблюдения показали, что эффективность деятельнос­ти группы повышалась, если ее члены распределяли роли и до­бивались узкой специализации. Демократическое распределение ролей способствовало заинтересованности, положительно влия­ло на мотивацию дискуссии. Если же выделялся лидер или два лидера (разделяющих сферы интеллектуальности и эмоциональ­ности), то остальные члены группы добровольно соглашались с его (их) окончательным выбором решения. Лидерство формиро­валось по определенной закономерности в зависимости от фа­культета: отсутствовало у студентов РГФ, журналистики, регио- новедов, редким явлением было у менеджеров и историков, значительно чаще появлялось у химиков и математиков.

Вариант "содружества" в процессе проведенных эксперимен­тов складывался довольно редко. Это были случаи исключитель­но высоких результатов (в цифровом эквиваленте 12 пунктов отклонения против 25—32 при средних результатах). Для содру­жества характерно цивилизованное психологическое влияние чле­нов группы друг на друга, свободное от силовых и обманных приемов. Сложность и соответственно труднодостижимость такой организации группового общения состоит в том, что аргумента­ция является конструктивным, но энергетически не всегда дос­таточно мощным способом влияния. Она требует эмоциональной уравновешенности и душевной ясности. Убедительность — это то, что возникает в процессе взаимодействия, когда есть согла­сие партнеров слушать друг друга и эмоциональный "штиль"¹⁵. Такая модель группы представляется идеальной для человека, так как является источником поддержки, одобрения, а не угрозы.

Каковы же типичные характеристики конфликтной группы?

1. Чаще всего в ней складывается информационная сеть "круг"¹⁶: свободная демократическая структура, без давления чьего-либо признанного членами авторитета, легко нарушается из-за акцентуированных личностей, которые могут недоверчиво относиться к другим, использовать "тонкую" манипуляцию в отстаивании своей позиции, их "преувеличенные" эмоции спо­собствуют активизации иррациональных идей и т.д.

2. Лидер не выделяется, так как члены группы не позволя­ют кому-то одному проявить свое превосходство.

3. Возникает ряд психологических эффектов, снижающих ре­зультативность групповой дискуссии и способствующих напряжен­ности в межличностных отношениях:

Ø однополый состав группы;

Ø четное число членов, из-за чего группа разбивается на равные по численности фракции;

Ø несовпадение культурных моделей поведения отдельных членов малой группы (к примеру, студенты-мужчины, получив­шие воспитание в кавказском регионе, спонтанно вставали во время обсуждения, возвышаясь над девушками-студентками);

Ø несовместимость индивидуально-личностных характеристик;

Ø доминирование поиска согласия в ущерб рациональности выбора решения, создающего иллюзию единодушия.

Ø Чувство ответственности за работу присутствует, но носит тревожный характер — страха проиграть, недоверия к компетент­ности коллег, неуверенности в своих силах и т.д. В успешных малых группах этот фактор, не отягощенный негативными эмо­циями, становился главным для получения отличного результа­та.

Ø Характер общения имеет крайние полюса — от грубости и несдержанности до угодничества.

Ø Степень требовательности к работе и поведению членов группы характеризуется либо равнодушным попустительством, либо придирчивостью.

Ø Отсутствуют творчество и оригинальные идеи; ниша дис­куссии заполняется эмоциональным выяснением отношений.

Ø Восприятие критики со стороны друг друга носит обидчи­вый или равнодушный характер.

Ø Степень погрешности в знаниях высокая.

Ø Пространство дискуссии организуется таким образом, что налицо разобщенность участников: они либо садятся не в круг и не близко друг к другу, либо кто-то из них ведет дискуссию стоя, возвышаясь над остальными; словом, создаются простран­ственные барьеры согласия.

Ø Темп принятия решений суетливый.

Конфликтная группа не обеспечивает комфортного самочув­ствия своим членам. А ведь такое самочувствие служит динами­ческим показателем включенности во внутригрупповые связи и социально-психологической адаптированности. Личность в группе находится как бы на пересечении трех уровней функционирова­ния — групповом, межличностном и личностном.

Для бесконфликтного, комфортного включения человека в группу необходимо соблюдение ряда условий:

1. Групповой уровень. Важную роль играют ожидания челове­ка и требования группы к его возможностям. Высокая престиж­ность и успешность группы способствуют повышению эмоцио­нального самочувствия. Как правило, в малых группах, куда попадали уравновешенные, высокоинтеллектуальные студенты, обсуждение велось более планомерно, и все члены группы чув­ствовали себя достаточно уверенно.

Ø Межличностный (внутригрупповой) уровень. Здесь критери­ем является удовлетворенность взаимоотношениями в группе, сплоченность. Главными факторами для возникновения такого состояния выступают ответственность и отсутствие "аутсайдеров".

Ø Личностный уровень. На этом уровне проявляются лично­стные характеристики членов группы (самооценка, ориентация на мнения других, потребность в одобрении и т.п.). Особое зна­чение для успешной работы группы имеют такие черты личнос­ти, как ответственность, самоконтроль за чувствами и поведени­ем, осознание принадлежности к группе.

Итак, взаимосвязь индивида и группы реализуется через ак­туализацию личностных свойств в соответствующих организаци­онных свойствах коллектива — направленности активности, единстве действий, самоуправляемости, лидерстве и др. Органи­зационные свойства группы выступают и ориентиром, и "плац­дармом" для самоопределения личности в соответствии с ее ин- дивидуальностью¹⁷. Если же в характере члена группы сильно выражена интравертированность или закомплексованность отно­сительно публичности, многие возможности человека остаются не реализованными для совместной работы. В наших экспери­ментах практически всегда находился небольшой процент участ­ников, индивидуальное решение которых отличалось в лучшую сторону от группового. По самооценке этих студентов, их кон­тактность с другими членами группы осложнялась различными личностными факторами:

Ø замкнутостью;

Ø неумением или нежеланием отстаивать свою точку зрения;

Ø "боязнью оценки";

Ø статусом "новичка" в студенческой группе и др.

Социологические исследования последних лет свидетельству­ют, что в студенческой среде развиваются и крепнут черты ры­ночной модели коммуникации, характеризуемые индивидуализа­цией, возрастанием возможности личного выбора и автономно­го действия, необходимостью периодического перезаключения договоров в социальных контактах, меркантилизацией отношений повседневного общения¹⁸.

Студенческие конфликты чаще всего имеют деструктивную функцию, поскольку создают психоэмоциональную напряжен­ность, разрывают социальные связи, препятствуют норма