Нужно различать 2 формы развития: рост (созревание) и обучение. Первое - есть процессы развития, течение которых зависит от унаследованных особенностей индивида. Они зависят в некоторое стпение от внешних воздествий - питания и т.п. Обучение - изменение работоспособности, возникающей на основе индивидуально-отработанных действий.
Чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем беспомощнее оно при рождении и тем дольше длиться период его “детства”, которое по сути своей (у человека) есть период обучения.
Макс Вертгеймер считал, что эти результаты опровергают господствующую психологическую доктрину - в составе сознания обнаруживаются целостные образы, неразложимые на сенсорные первоэлементы. Эти идеи он изложил в статье “Экспериментальные исследования видимого движения”. Ее главная идея - первичными данными психологии являются целостные структуры (гештальты), несводимые из образующих их элементов.
Исследования восприятия, а затем мышления, проводимые Вертгеймером, Коффкой и другими гештальтпсихологами, позволили открыть основные законы восприятия, ставшие со временем общими законами любого гештальта. Эти законы объясняли содержание психических процессов всем «полем» действующих на организм раздражителей, структурой всей ситуации в целом, которая и позволяет соотнести между собой и структурировать отдельные образы, сохраняя их базовую форму. При этом соотношение образов предметов в сознании не являлось статичным, неподвижным, но определялось динамическими, изменяющимися соотношениями, которые устанавливаются в процессе познания.
В анализе проблемных ситуаций и способов их решения Вертгеймер выделял несколько основных этапов мыслительного процесса:
1. Возникновение темы. На этом этапе появляется чувство «направленной напряженности», которое мобилизует творческие силы человека.
2. Анализ ситуации, осознание проблемы. Основной задачей этой стадии является создание целостного образа ситуации.
3. Решение проблемы. Этот этап мыслительной деятельности в значительной степени неосознан, хотя предварительная сознательная работа необходима.
4. Возникновение идеи решения - инсайт.
5. Исполнительская стадия.
Преодоление антиномии механицизм - телеологизм стало задачей, которую призваны были решить как бихевиористы, так и г. Последние усматривали главную задачу психологии в том, чтобы дать новую интерпретацию фактам сознания как единственной психологической реальности. Г. критика “атомизма” в психологии явилась предпосылкой переориентации эксперимента с целью выявлении в сознании образных структур или целостностей. Без самонаблюдения достичь этой цели было невозможно. Два предыдущих метода пришлось отвергнуть - вундтовский (ответ от испытуемого об элементах непосредственного опыта) и вюрбрц. (членение сознания на фракции). Г. приняли третий вариант интроспективного метода - феноменологический. Здесь предоагалось занять позицию наивного наблюдателя, не отягощенного предвзятыми представлениями о строении душевной жизни.
Установка на построение психологических знаний по физ-мат. принципу отличала гештальтизм от других феномнологических течений. Посредником между физическим полем ицелостным воспритием должна была стать новая физиология гештальтов.
Первая конфронтация между зарождавшимися направлениями произошла после опубликования работ Келлера, в которых он описывал его идею инсайта. В дальнейшем это понятие стало основой объяснения адаптивных форм поведения, которые были названы принципом проб, ошибок и случайного успеха. Эта концепция игнорировала понимание (образно-ориентировочную основу действия).
Вторым поводом для раздела этих двух направлений стала проблема целого и части. Г. отстаивал идею целостности, в то время как бихев. - как сложню р-цию на сумму элементарных.
Понятие изоморфизма означает, что элементы и их отношения в одной системе взаимно соответсвуют элементам и их отношеням в другой.
В 20-х годах вышли труды Коффки “Основы псих. развития” и Вертгеймера “Исследования, относящиеся к учнию о г.” В это же время быди проведены исследования процессов зрительного восприятия. Было выдвинуто множество законов - “фигуры и фона”, “транспозиции” (р-ция не на отдельные раздражители, а на их соотношение), “прегнантность” (тенденция воспринимаемого образа принять законченную форму), “замыкание” (тенденция к заполнению пробелов в воспринимаемой фигуре) и др.
Есть несколько причин распада школы.
· главная объяснительная схема г. оказалась квазидетерменисткой, лишь по видимости напоминавшей принципы естественных наук. В их интерпретации психические гештальты превращались в особого рода сущности, которые можно выявить в ходе нерпедвзятого наблюдения за пространством сознания. Эти сущности коррелируют с телесными гештальтами, но причинными отношениями с ними не связаны;
· физические структуры и поля имеют только физическое основание. Сознание же не является самостоятельным миром и его динамика не может быть научно объяснена их него самого.
БИХЕВИОРИЗМ
Бихевиоризм сделал предметом своего исследования поведение, с чем связано и новое название психологии (behavior - поведение). При этом под поведением понималась объективно наблюдаемая система реакций организма на внешние и внутренние стимулы. Такое изменение предмета исследования объяснялось задачей сделать психологию объективной наукой. Это стремление отвечало духу времени и стало причиной того методологического кризиса психологии, о котором уже говорилось выше. Вслед за функционалистами бихевиористы считали, что необходимо изучать целостные реакции организма как функции, направленные на обеспечение какого-то процесса или достижение определенной цели. Недаром и Чикагская, и Колумбийская школы функционализма стали фундаментом для появления концепции бихевиоризма.
Анализируя развитие психологии, Уотсон пришел к мнению о том, что прямого и объективного метода исследования внутреннего содержания психики, содержания сознания не существует. Поэтому он выдвинул идею о необходимости пересмотреть задачи психологии, которая не может ставить перед собой цель стать объективной и экспериментальной наукой, не имея объективного метода исследования основного предмета. По мнению Уотсона, необходимо пересмотреть этот предмет, заменив его тем, который будет связан с психической сферой человека и одновременно доступен объективному наблюдению и экспериментальному исследованию. Именно таким предметом и служит поведение, которое, как доказали в своих работах А. Бэн, Г. Спенсер, И. М. Сеченов и другие ученые, является такой же составляющей психики, как сознание. Следуя этим теориям, Уотсон доказывал, что поведение представляет собой единственный объект, доступный изучению, а потому психология должна исключить сознание из своего предмета, оставив в нем только поведение.
Анализ структуры и генезиса поведения, факторов, которые помогают и препятствуют становлению связей между стимулом (S) и реакцией (R), стал центральным для бихевиоризма. При этом изменение поведения (появление все новых связей между S и R) фактически отождествлялось с развитием психики как таковой.
Идея о том, что в основе развития поведения лежит формирование все новых связей между стимулами и реакциями, привела бихе-виористов к убеждению, что ведущим фактором в процессе генезиса является социальный, окружающая среда. Этот подход, названный социогенетическим (в отличие от биогенетического, в котором ведущим фактором выступает наследственность), получил наиболее полное воплощение именно в классическом бихевиоризме. Работы Уотсона показали, что в психике практически нет врожденных поведенческих актов, кроме нескольких инстинктивных движений (сосательное, хватательное и т.д.). На этих нескольких рефлексах и выстраивается все содержание психической жизни. Таким образом, формирование психики, содержания сознания происходит в процессе жизни человека под влиянием той информации о стимулах и наиболее адекватных реакциях на них, которые поставляет среда. При этом из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, которые способствуют лучшей адаптации, приспособлению к среде. Значит, адаптация в этой школе, как и в функционализме, является главной детерминантой, определяющей направление психического развития.
Само психическое развитие, таким образом, отождествляется с научением, т. е. с любым приобретением знаний, умений, навыков, не только специально формируемых, но и возникающих стихийно. С этой точки зрения, научение - более широкое понятие, чем обучение, так как включает в себя и целенаправленно сформированные при обучении знания. Поэтому экспериментальные исследования в этой школе часто основаны на анализе научения, а проблемы научения и развивающего обучения становятся для ученых ведущими.
Исходя из того, что научение зависит в основном от условий жизни, т.е. от стимулов, поставляемых средой, бихевиористы отвергали идею возрастной периодизации, доказывая, что не существует единых для всех детей закономерностей развития в данный возрастной период. Доказательством служили и их исследования научения у детей разного возраста, которые показали, что при целенаправленном обучении уже двух-трехлетние дети умеют не только читать, но и писать и даже печатать на машинке. Значит, периодизация зависит от среды, и какова среда, таковы и закономерности развития конкретного ребенка.
Однако невозможность создания возрастной периодизации не исключала, с их точки зрения, необходимость создания функциональной периодизации, которая бы позволила вывести этапы научения, формирования определенного навыка. С этой точки зрения, этапы развития игры, обучения чтению или плаванию представляют собой функциональную периодизацию. Точно так же функциональной периодизацией являются и этапы формирования умственных действий, разработанные П. Я. Гальпериным.
Работы Торндайка и Уотсона положили начало большому количеству экспериментов, изучающих различные аспекты формирования поведения. Эти исследования показали, что нельзя объяснить всю психическую жизнь исходя из схемы S —> R, невозможно совершенно не учитывать внутреннее состояние живого существа. Это привело к модификации классического бихевиоризма и появлению так называемого необихевиоризма (см. табл. 6), в котором появляются внутренние переменные, объясняемые по-разному различными учеными (когнитивные карты, потребности и т.д.). Эти разнообразные переменные и изменяют реакции живого существа в зависимости от его состояния, направляя на достижение нужного результата.
Модификация классического бихевиоризма была связана и с тем, что социальное поведение, которое также стало предметом исследования, нуждалось в новом методе, поскольку не могло изучаться на животных. Это привело к возникновению социального бихевиоризма, который рассматривал ролевое поведение человека в социуме. Анализ факторов, влияющих на интернализацию роли, вариативность ее исполнения разными людьми, также доказал несостоятельность положений, игнорировавших мотивы и ожидания людей.