1-е поколение (30-60 гг ХХв) -Н.Миллер, Д.Доллард, Р.Сирс, Б.Уайтинг, Б.Скинер(относятся к бихевиоризму и к теориям соц.научения)
2-е поколение(60-70 гг)- А.Бандура, Р.Уолтерс, С.Бижу, Дж. Гевирц и др.
3-е поколение(с 70х)- В.Хартуп, Е.Маккоби, Дж.Аронфрид, У. Бронфенбреннер и др.
Н. Миллер и Д. Доллард-первые пердставители направления соц.научения, попытались дополнить основные принципы бихевиорального научения некоторыми положениями и идеями психоаналитической теории. В качестве эмпирической основы они считали возможным использовать и данные экспериментального изучения поведения животных и детей, и богатый клинический материал, особенно касающийся поведения невротиков.
В экспериментальных работах показано значение наблюдения за действиями другого (модели) в научении поведению, что выражается в уменьшении времени до появления новой реакции, в сокращении количества проб и ошибок. Теоретики соцнаучения признавали роль внутренней мотивации в поведении, настаивая на ее побудительной функции. Они выделяли первичные побуждения(драйвы), исходящие из органических потребностей(голод,жажда,боль), и вторичные психические(гнев, вина, страх, тревога, потребность в действиях). Принцип удовольствия(основной регулятор поведения в психоанализе) был ими изменен в принцип подкрепления(вознаграждения).
Изначально теория соцнаучения строилась на философском основании позитивизма и неопозитивизма, с четко выраженной ориентацией на разработку методов получения строго объективного(позитивного) эмпиричского знания. Методология психологического исследования требовала тщательности планирования, систематичности фиксации данных, варьирования и контроля зависимых и независимых переменных, доступности количественной оценки. В 40-50гг прошлого века манипулятивный лабораторный эксперимент стал господствующим методом исследования.
Детство в соцнаучении понималось как период дезориентации и расторможенного поведения, по аналогии с проходящим неврозом. Задача родителей, исходя из такого представления, заключалась в том, чтобы социализировать ребенка, т.е. решить возрастные проблемы, связанные с кормлением, приучением к горшку, проявлением агрессии у ребенка, его сексуальной идентификацией и другими атрибутами нормативного поведения.
Бандура называет теорию соцнаучения социально-когнитивной.Такое научение подразумевает гораздо большую активность обучаемого. Он отслеживает последствия своих действий, следит за результатами. В научении достаточно наблюдать, так человек может опереться на видимые последствия чужого действия, корректируя свое поведение. Наблюдение создает «бихевиоральное предрасположение» к определенной форме поведения, когнитивный образ действий. В теории Бандуры предмет исследования это проблема социализации, процессы социального научения:условия и механизмы. Методы исследования:манипулятивный эксперимент, лабораторные и полевые исследования поведенческих моделей. Идет привлечение внимания к условиям и способам воспитания в семье и средствами массовой информации как к процессу моделирования детского поведения, и стимуляция целого ряда эмпирических исследований поведения и личностных аспектов. Бандура описывает несколько разных по сложности видов социально-когнитивного научения. Простое подражание (имитация, копирование) модели обеспечивает «передачу» конкретных действий (угостить лакомством, приветствовать при встрече). Начиная с середины 1980-х годов А. Бандура все большее внимание уделяет именно внутренним факторам развития (самооценке, саморегуляции, успешности), предлагает когнитивный механизм самоэффективности для объяснения функционирования и изменения личности, хотя моделирование продолжает оставаться важной темой его работ.
Диадинеский принцип изучения детского развития. Предметом преимущественного внимания другого представителя направления социального научения — Р. Сирса были отношения родителей и детей. Сире считал принципиально важным рассматривать раннее детское поведение как протекающее внутри особой диа-дической единицы, представляющей единство поведения матери и ребенка. Он использовал психоаналитические понятия (подавление, регрессия, проекция, идентификация) в контексте теории научения для объяснения того механизма, посредством которого осуществляется влияние родителей на развитие ребенка.
Сирсом выделены три возрастные фазы в развитии детей, различающиеся по характеру общей мотивации поведения. Мотивация становления поведения, по Сирсу, напрямую зависит от прижизненно складывающейся потребности — зависимости или привязанности. Начало социализации ребенка знаменуется возрастанием диадического взаимодействия, попытками кооперирования с теми, кто заботится о нем. В дошкольные годы решающее влияние на ребенка оказывают мать, отец, другие члены семьи, которые выступают в качестве основных агентов подкрепления, помогая построить более зрелое поведение. Ребенок-школьник от членов семьи зависим в меньшей степени, в то же время возрастает его зависимость от учителей, ровесников, друзей.
Характерные формы зависимого поведения складываются в раннем детстве, они выучиваются, закрепляются и сохраняются иногда в течение жизни. Дж. Гевирц также изучал условия возникновения социальной мотивации и привязанности младенца и взрослого1. Новизна его подхода заключалась в том, что поведение ребенка рассмотрено им как источник подкрепляющих воздействий на поведение родителей. Родитель формирует поведение своего ребенка, применяя систему поощрений и наказаний, но и ребенок, даже младенец, демонстрируя улыбку, смех, вокализации, плач, может формировать и контролировать разнообразные виды поведения у родителей. Идея Сирса о диадическом принципе как основе отношений ребенка и родителя получила дальнейшую разработку.
Социальное поведение подчиняется общим закономерностям любого поведения, однако стимулирующие воздействия среды опосредованы поведением других людей. Гевирц акцентирует вопрос о действенности тех или иных стимулов для конкретного ребенка. В индивидуальном развитии детей одни и те же стимулы могут иметь различную побудительную силу.
У. Бронфенбреннер, Д. Кюн, Дж. Вулвилл, Р. МакКолл обращают внимание на необходимость тщательного исследования особенностей повседневного поведения детей в реальных условиях их жизни, начиная с ближайшего семейного окружения и включая социальный, исторический контекст. Как экологически значимые переменные в анализ вовлекаются все виды жизненного пространства ребенка (дом, семья, класс, транспорт, магазины, парки и т.д.); социальные роли и функции (дочь, сестра, ученица); характеристики поведенческой активности (длительность, напряженность и др.).
модель экологических систем У. Бронфенбреннера1. Развитие ребенка рассматривается им как динамический процесс, когда, с одной стороны, многоуровневая жизненная среда воздействует на растущего индивидуума и, с другой стороны, сам он активно переструктурирует ее.
23. Исследования и теория А.Бандуры
Социализация как центральная проблема
концепций социального научения
В конце 30-х гг. XX в. в Америке возникло мощное психологическое
направление с о ц и а л ь н о г о научения. Сам термин ≪социаль-
ное научение≫ был введен Н. Миллером и Д. Доллардом для обо-
значения прижизненного выстраивания социального поведения
индивида через передачу ему образцов поведения, ролей, норм,
мотивов, ожиданий, жизненных ценностей, эмоциональных реак-
ций. Социализация рассматривается как процесс постепенно-
го превращения биологического существа, младенца, в полноцен-
Глава VIII. Психическое развитие ребенка как проблема социализации... 97
ного члена семьи, группы, человеческого общества в целом; как
процесс приобретения новою социальною поведения. ≪Всеобъ-
емлющая теория поведения должна объяснить, каким образом ус-
ваиваются образцы поведения и каким образом их проявление
постоянно регулируется взаимодействующими между собой внеш-
ними и внутренними источниками влияний≫ — так сформулиро-
вал задачи данного научного направления его ведущий теоретик
А. Бандура.
Проблема социализации может считаться главной для амери-
канской психологии развития второй половины XX в., а раскрытие
механизмов, т.е. способов, посредством которых общество побуж-
дает детей вести себя в соответствии с общепринятыми нормами, —
ее центральная задача. Теория социального научения заимствовала
некоторые положения из психоанализа (например, исходный тезис
об антагонизме, противостоянии ребенка и общества) и соединила
их с бихевиористскими принципами научения.
Направление социального научения представлено целым спек-
тром теорий, авторы которых нередко расходятся во взглядах на
конкретные механизмы научения, но поддерживают значимость
самой идеи научения социальному поведению в целом. В области
социального научения работают уже несколько поколений иссле-
дователей, эти поколения выделены в самой американской психо-
логии.
24. Вклад Л.С. Выготского в развитие российской возрастной психологии. Проблема специфики психического развития человека
Фундамент современной отечественной возрастной психологии составляют сформулированные Л.С. Выготским (1896—1934) принципиальные идеи и система основных понятий. В 1920—1930-х гг. им были разработаны основы культурно - исторической теории развития психики. Хотя Выготский не успел создать завершенной теории, но общее понимание психического развития в детстве, содержащееся в трудах ученого, позже было существенно развито, конкретизировано и уточнено в работах А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, М.И. Лисиной и других представителей школы Выготского.
Основные положения культурно - исторического подхода изложены в работах Выготского: «Проблема культурного развития ребенка» (1928), «Инструментальный метод в психологии» (1930), «Орудие и знак в развитии ребенка» (1930), «История развития высших психических функций» (1930—1931), в наиболее известной книге ученого «Мышление и речь» (1933—1934) и в ряде других. Анализируя причины кризиса психологии как науки в первые десятилетия XX в., Л.С. Выготский обнаружил, что во всех современных ему концепциях развития психики реализован подход, который он назвал «биологизаторским» или «натуралистическим». Биологизаторская трактовка отождествляет, ставит в один ряд психологическое развитие животного и развитие ребенка. Характеризуя традиционную точку зрения на психическое развитие (принадлежащую ассоциативной и бихевиористской психологии), Выготский выделяет три основных положения: — изучение высших психических функций со стороны составляющих их натуральных процессов; — сведение высших и сложных процессов к элементарным; — игнорирование специфических особенностей и закономерностей культурного развития поведения.
Он называл подобный подход к исследованию высших психических процессов «атомистическим», указывая на его принципиальную неадекватность. Критикуя традиционный подход, Выготский писал о том, что «детской психологии чуждо само понятие развития высших психических функций», что она «ограничивает понятие психического развития ребенка одним биологическим развитием элементарных функций, протекающим в прямой зависимости от созревания мозга как функции органического созревания ребенка».
Л.С. Выготский утверждал, что необходимо другое, не биологическое, понимание развития высших психических функций человека. Он не просто указывал на важность социальной среды для развития ребенка, но стремился выявить конкретный механизм этого влияния.
Выготский выделял низшие, элементарные психические функции (фаза натурального развития) и высшие психические функции (фаза «культурного» развития). Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения психических функций — элементарных и высших. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, т.е. натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями (ВПФ) люди могут сознательно управлять. Выготский пришел к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером ВПФ.
Наиболее убедительная модель опосредованной активности, характеризующая проявление и реализацию высших психических функций, — «ситуация буриданова осла». Эта классическая ситуация неопределенности, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде всего с точки зрения средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Брошенный человеком жребий представляет, по Выготскому, средство, с помощью которого чело век преобразует и разрешает данную ситуацию.
Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено — стимул-средство, или знак.
Знаки (или стимулы-средства) — это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак — это любой условный символ, имеющий определенное значение. В отличие от стимула- средства, который может быть изобретен самим человеком (например, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Универсальным знаком является слово. Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, — это механизм интериоризации (вращивания) знаков как средств регуляции психической деятельности.
Интериоризация — фундаментальный закон развития высших психических функций в филогенезе и онтогенезе. В этом состоит гипотеза Выготского о происхождении и природе высших психических функций. Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая».
Например, если говорить о произвольном внимании как высшей психической функции, то последовательность этапов его формирования такова: сначала взрослый в общении привлекает и направляет внимание ребенка; постепенно сам ребенок усваивает указательный жест и слово — происходит вращивание, интериоризация способов организации чужого и собственного внимания. Также и речь: первоначально выступая внешним средством общения Между людьми, она проходит промежуточную стадию (эгоцентрической речи), начинает выполнять интеллектуальную функцию, и Постепенно становится внутренней, интериоризированной психической функцией. Таким образом, знак появляется сначала во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план сознания.
Проблемы интериоризации в те же годы разрабатывались французской социологической школой. К изначально существующему и изначально асоциальному индивидуальному сознанию извне прививаются некоторые формы общественного сознания (Э. Дюркгейм) или в него вносятся элементы внешней социальной деятельности, социального сотрудничества (П. Жанэ) — таково представление французской психологической школы. Для Выготского сознание складывается только в процессе интериоризации — никакого изначально асоциального сознания ни филогенетически, ни онтогенетически нет. В процессе интериоризации формируется человеческое сознание, возникают такие собственно человеческие психические процессы, как логическое мышление, воля, речь. Интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.
В общее понятие «развитие высших психических функций» Выготский включает две группы явлений, в совокупности образующих процесс «развития высших форм поведения ребенка»: — процессы овладения языком, письмом, счетом, рисованием как внешними средствами культурного развития и мышления, — процессы развития специальных высших психических функций (произвольного внимания, логической памяти, понятий и т.д.).
Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, произвольность, системность; формируются прижизненно; складываются путем интериоризации образцов.
Выделяя два исторических этапа развития человечества, биологическое (эволюционное) и культурное (историческое) развитие, Выготский считает, что важно различить и своеобразно противопоставить их как два типа развития и в онтогенезе. В условиях онтогенетического развития обе эти линии — биологическая и культурная — находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс. Как подчеркивал A.M. Матюшкин, для Выготского «главная проблема и предмет исследования в том, чтобы понять "сплетение" двух типов процессов, проследить их конкретное своеобразие на каждой ступени развития, раскрыть возрастную и индивидуально-типологическую картину развития на каждом из этапов и по отношению к каждой высшей психической функции. Трудность для Выготского состоит не в том, чтобы проследить и понять отдельный процесс культурного развития, но в том, чтобы понять его особенности в сложном сплетении процессов».
25. Гипотеза Л.С. Выготского о социальном, культурно-историческом происхождении высших психических функций.
В 1920—1930-х гг. Выгодским были разработаны основы культурно - исторической теории развития психики. Анализируя причины кризиса психологии как науки, Л.С. Выготский обнаружил, что во всех современных концепциях развития психики реализован подход, который он назвал «биологизаторским». Биологизаторская трактовка отождествляет психологическое развитие животного и развитие ребенка. Характеризуя традиционную точку зрения на психическое развитие (принадлежащую ассоциативной и бихевиористской психологии), Выготский выделяет три основных положения:
— изучение высших психических функций со стороны составляющих их натуральных процессов;
— сведение высших и сложных процессов к элементарным;
— игнорирование специфических особенностей и закономерностей культурного развития поведения.
Он называл подобный «атомистическим», указывая на его принципиальную неадекватность. Критикуя традиционный подход, Выготский писал о том, что «детской психологии чуждо само понятие развития высших психических функций», что она «ограничивает понятие психического развития ребенка одним биологическим развитием элементарных функций, протекающим в прямой зависимости от созревания мозга как функции органического созревания ребенка».
Он утверждал, что необходимо другое, не биологическое, а социальное понимание развития высших психических функций человека.
Выготский выделял низшие, элементарные психические функции (фаза натурального развития) и высшие психические функции (фаза «культурного» развития). Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, т.е. натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями (ВПФ) люди могут сознательно управлять. Выготский пришел к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером ВПФ.
Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, — это механизм интериоризации (вращивания) знаков как средств регуляции психической деятельности.
Интериоризация — фундаментальный закон развития ВПФ в филогенезе и онтогенезе. В этом состоит гипотеза Выготского о происхождении и природе ВПФ. ВПФ ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями. Интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.
26. Параметры психического развития ребенка в культурно-исторической психологии: источник развития; условия развития; направление и форма развития; движущие силы.
Для понимания специфики человеческого онтогенеза ключевой является идея соотношения реальной и идеальной форм развития. Сначала складывается начальная форма, уже потом высшая форма, идеал, появляющаяся в конце детского развития. Среда выступает в развитии личности ребенка и ее специфически человеческих свойств, в роли источника развития. Социальная среда рассматривается как источник индивидуального психического развития, как «пространство» существования идеальных форм, которые присваиваются индивидом в ходе онтогенеза и становятся реальной формой его психики. Процесс развития в онтогенезе проходит путь от социального к индивидуальному. Форма психического развития ребенка — овладение общественным опытом, присвоение исторически сложившихся способностей, способов деятельности и мышления. Общим механизмом формирования высших психических функций Выготский считал подражание ребенка взрослому.
Движущая сила (фактор) психического развития — обучение. Высшие психические функции ребенка формируются прижизненно, в результате общения со взрослым. Орудием общения Выготский считал речевой знак как феномен культуры. Усвоение способа использования специальных орудий — средств, выработанных в ходе исторического развития человеческого общества, — т.е. обучение (а не созревание), определяет ход и направление психического развития (от социального к индивидуальному).
Необходимым условием развития ребенка является полноценность всех функциональных систем организма. Под условиями развития, которые оказывают влияние на вариативность развития в пределах нормы, в культурно-историческом подходе понимаются морфофизиологические особенности мозга и общение.
27.Проблема периодизации психического развития в зарубежной и отечественной психологии. Цель любой периодизации – обозначить на линии развития точки, отделяющие друг от друга качественно своеобразные периоды. Западная психология лучше всего знакома с концепцией Э.Эриксона (1982), русская (советского периода) – с концепциейД.Б.Эльконина (1989), которая в концентрированном виде выражает исходные идеи Л.С.Выготского(1984).
Центральным в периодизации Э.Эриксона является понятие самоидентичности
(субъективное чувство непрерывной самотождественности. Позиция Д.Б.Эльконина в вопросе о периодизации может быть выражена в нескольких тезисах:
1) несостоятельность многих периодизаций психического развития связана с тем, что за их основания брались хотя и характерные, но внешние отдельные признаки развития, а не внутреннее существо этого процесса, поэтому основания надо искать только во внутренних противоречиях самого развития;
2) периодизацию психического развития необходимо строить с учетом смены одной
целостной деятельности другой; личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении, и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части;
3) при рассмотрении источников развития психики каждый его период необходимо связывать с наиболее значимым для него типом целостной деятельности ребенка (ведущей деятельностью);
4) целостная деятельность ребенка, специфическая для каждого его возраста, определяет те психические изменения, которые впервые в нем возникают – новообразования. Именно эти новообразования служат основным критерием для деления детского развития на отдельные возрасты; на каждой возрастной ступени всегда есть центральное новообразование, ведущее для всего процесса
развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе.
теория Э.Эриксона не дает достаточных оснований для проектирования развивающих образовательных пространств (обеспечивающих позитивное разрешение каждого возрастного противоречия) Отечественная возрастная психология преимущественно базируется на работах Л.С.Выготского. В работе «Проблема возраста» (1934) он, наряду с общими вопросами определения возраста и построения новой периодизации развития в онтогенезе, предположил, что онтогенез есть регулярный процесс смены стабильных и критических возрастов. На основании эмпирических данных Л.С.Выготский выделил следующие критические периоды: кризис новорожденности, одного года, 3 лет, 7 лет, 13 лет (подростковый), 17 лет(юношесткий). Стабильные и критические возрасты Л.С.Выготский различает, анализируя социальную ситуацию развития: стабильный период характеризуется гармонией между средой и отношением ребенка к ней, критический же период – дисгармонией, противоречием. Он пишет, что в том или ином возрасте движение силы развития неизбежно приводит к отрицанию и разрушению самой основы развития, социальной ситуации развития, к окончанию данной эпохи развития и переходу на следующую возрастную ступень.
По определению Л.С.Выготского, в кризисные периоды ребенок в короткий промежуток времени изменяется целиком,становится относительно трудновоспитуемым. Слово «относительно» употреблено не случайно.Действительно, суть не в трудновоспитуемости, но в изменении, в том, что ребенок становится иным по отношению к самому себе прежнему. Таким образом, по Л.С.Выготскому, кризис – это такой момент развития, такой переход от стадии к стадии, от этапа к этапу, который требует обязательного разрушения, преодоления старой системы(отношений, действий, связей).
Основные положения Л.С.Выготского о периодизации психического развития были
развернуты в работах его последователей (А.Н.Леонтьева, М.И.Лисиной, Л.И.Божович,
Т.В.Драгуновой, Д.Б.Эльконина и др.).
Д.Б.Эльконин определяет кризисы как переходы от одной системы к другой. При этом переходы между эпохами он называет «большими кризисами», когда начинается новая эпоха и начинается новый период развития мотивационно-потребностной сферы. Переход между периодами внутри одной эпохи характеризуется как «малый кризис», он открывает следующий период формирования интеллектуально-познавательных сил ребенка. Д.Б.Эльконин считал, что на первой стадии осуществляются изменения мотивационно-потребностной сферы личности, а на второй происходит освоение операционно-технической сферы. Им был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности на каждом этапе: за деятельностью одного типа,ориентирующей субъекта в системе отношений между людьми, в нормах и правилах взаимодействия в социуме, обязательно следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия.
Периоды и стадии детского развития, по Д.Б.Эльконину, выглядят так.
Этап раннего детства состоит из двух стадий – младенчества, открывающегося кризисом новорожденности, на котором развивается мотивационно-потребностная сфера личности, и раннего возраста, начало которого знаменует кризис 1-го года жизни, в котором преимущественно осуществляется освоение операционально-технической сферы.
Этап детства открывается кризисом 3 лет, знаменующим начало дошкольного возраста (с освоением мотивационно-потребностной сферы). Второй стадией является открывающийся кризисом 6-7 лет младший школьный возраст, на котором осваивается операционально-техническая сфера.
Этап отрочества делится на стадию подросткового возраста (осваивается мотивационно- потребностная сфера), началом которого является кризис 11-12 лет, и стадию ранней юности,связанной с кризисом 15 лет. По Д.Б.Эльконину,
кризисы 3 и 11 лет – это кризисы отношений, вслед за ними возникают новые ориентации в человеческих отношениях; а кризисы 1-го года, 7 и 15 лет – кризисы мировоззрения, меняющие ориентацию в мире вещей.
28.«Психологический возраст» как единица анализа детского развития; структура и динамика возраста. Л.С. Выготский заложил основы возрастной психологии, разработав принципиально новый подход к явлениям психического развития, разворачивающимся во времени. предложил на первый план выдвинуть понятие «психологический возраст» и рассматривать возрастные периоды развития как «единицы» анализа детского развития. Каждый психологический возраст характеризуется складывающейся к началу каждого возрастного периода соц ситуацией развития — это «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего соц. Понятие «соц ситуация развития» фиксирует неповторимое своеобразие взаимосвязи внешней среды и внутр мира ребенка. психологический возраст характеризуется новообразованиями— это результаты, продукты возрастного развития и одновременно предпосылки дальнейшего развития. Выготский различал центральные и побочные новообразования, изменения в структуре сознания и личности. структура включает: 1) соц ситуацию развития, определяющую 2) «образ жизни ребенка, или его соц бытие», в процессе кот развиваются 3) новообразования. Новая структура сознания неизбежно означает новый характер восприятия внешней действительности и Деятельности в ней. накапливаясь с течением времени, психологические новообразования постепенно приходят в противоречие со старой соц ситуацией развития, ведут к ее слому и построению новых отношений, открывающих новые возможности для развития ребенка в следующем возрастном периоде. происходит смена психологических возрастов - динамика развития.
29. Понятия «социальная ситуация развития», «новообразования».
Каждый психологический возраст, по Выготскому, характеризуется складывающейся к началу каждого возрастного периода соц ситуацией развития -это «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. среду надо рассматривать не в абсолютных показателях, а в ее отношении к ребенку, в связи с переживаниями самого ребенка. Понятие «соц ситуация развития» фиксирует неповторимое своеобразие взаимосвязи внешней среды и внутр мира ребенка, т.е. окр действительности и мотивационно-потребностной сферы. Возрастные новообразования —результаты, продукты возрастного развития и одновременно предпосылки дальнейшего развития. Психологические новообразования представляют собой новый тип строения личности ребенка, те психические и соц изменения, кот впервые возникают на данной ступени и кот в основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутр и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. Выготский различал центральные и побочные новообразования, изменения в структуре сознания и личности.