К техническому конструированию относятся конструирование из строительного материала, деталей конструкторов, крупногабаритных модулей, а также конструирование на базе компьютерных программ.
Конструирование из строительного материала. Этот вид оказался наиболее изученным, и в результате все рассмотренные ранее формы обучения конструированию были разработаны относительно конструирования из строительного материала.
Однако, как ни парадоксально, целенаправленное и систематическое обучение именно этому виду конструирования в практике отсутствует. В основном оно используется во взаимосвязи с игрой при обучении детей раннего и младшего дошкольного возрастов. Воспитатель вместе с детьми раннего возраста (до 3 лет) строит кроватку и укладывает куклу спать, строит башенку, на которой будет сидеть птичка; ворота — через них будут ездить машинки и т.п., то есть организуется так называемое «сюжетное конструирование» (С.Л.Новоселова). В работе с детьми младшего возраста в основном используются образцы простейших конструкций практически той же тематики (стол, стульчик, лесенка и т.п.).
Что же касается более старших детей (после 5 лет), то с ними, как правило, никакого обучения не проводится. Дети сами, в свободное от занятий время, создают разные постройки, в основном для игры. При этом сама деятельность конструирования у большинства детей находится на крайне низком уровне.
Скорей всего, это можно объяснить двумя причинами: во-первых, сформировавшимся у педагогов отношением к конструированию из строительного материала как к игре (об этом свидетельствует такая укрепившаяся в практике категория, как «строительные игры»), и, во-вторых, неразработанностью развивающей системы обучения этому виду конструирования и его содержания для дошкольников разных возрастов (хотя частично, по отношению к старшим дошкольникам, это было сделано в работе А. Н. Давидчук). Последнее и стало основной целью нашего исследования (в исследовании принимали участие 226 детей от 2 до 7 лет).
В разработанном нами новом содержании обучения детей 2 — 7 лет конструированию знания и умения, подлежащие усвоению, упорядочены в достаточно простую систему, характеризующуюся наличием центрального звена. В качестве последнего было выбрано знание, в образной форме отражающее зависимость конструируемых объектов от тех условий, в которых эти объекты затем будут использоваться.
Система знаний и конструктивно-технических умений, в основе которых лежит зависимость создаваемых построек от их практического назначения, способствовала органическому объединению различных форм конструирования: по образцу, по условиям, по теме, по замыслу.
Переход детей к каждой новой форме не отменяет прежние, а, во-первых, основывается на них и, во-вторых, способствует дальнейшему их развитию.
В процессе конструирования по образцам у детей формируются обобщенные способы анализа объектов и обобщенные представления о них, необходимые для успешного осуществления конструирования по условиям. Большую роль в этом играет усвоение детьми схемы обследования образцов, построенной по принципу: от общего к частям к общему.
В процессе конструирования по условиям формируются обобщенные способы анализа конструируемых объектов с точки зрения этих условий, что существенно обогащает представления детей об этих объектах: раскрываются не только их структурные (как это было раньше), но и функциональные свойства. В результате обучения конструированию по нескольким (4—5) условиям старшие дошкольники овладевают умением строить собственную деятельность достаточно сложной иерархической структуры. Все это дает детям возможность конструировать по собственному замыслу — они сами определяют тему конструкции, требования, которым она должна соответствовать, и находят способы ее создания.
Разработанный нами новый тип задач — преобразование образца в соответствии с заданными условиями — является важным связующим звеном между конструированием по образцу и конструированием по условиям. Одновременно эти задачи являются эффективным средством активизации поисковой деятельности ребенка и развития образного мышления.
Наиболее целесообразным оказалось освоение детьми каждой темы в разных формах конструирования.
Так, для детей младшего дошкольного возраста (3 — 5 лет) наиболее целесообразным является конструирование по образцам, представленным в виде системы постепенно усложняющихся конструкций одной тематики, и их преобразование в соответствии с определенными условиями, заданными как вербально, так и через предметы. Например, для детей 3 — 4 лет разработаны две темы: «Домики» и «Трамвайчики». Каждая представлена пятью усложняющимися основными конструкциями (образцами) и 10—13 их вариантами. Последние были получены в результате решения детьми задач на преобразование образцов с сохранением заданного в них принципа конструирования, задач типа: «Построй такой же домик, но высокий». Дети сами вынуждены были находить новые для них способы решения — надстраивание и пристраивание без нарушения при этом заданного чередования деталей (рис. 1).
Для детей 4—5 лет разработаны три темы: «Грузовые машины», «Гаражи», «Горки». Так, тема «Горки» осваивалась детьми следующим образом. Вначале они воспроизводили образец, а затем решали задачи: перестроить горку так, чтобы с нее машинки скатывались медленнее (быстрее), чем с горки-образца; построить горку с двумя скатами (по одному из них машинка будет съезжать медленно, а по другому — быстро).
В обучении старших дошкольников (5 — 7 лет) оказалось возможным использовать все основные формы конструирования в такой последовательности: конструирование по образцу, по условиям (преобразование образца по условиям и создание конструкции по условиям), конструирование по собственному замыслу.
Так, тема «Мосты» осваивалась детьми в разных формах, предполагающих постепенное усложнение задач. Вначале детям предлагался образец пешеходного моста и давалось задание: построить такой же мост через реку определенной ширины (река — синий лист бумаги); далее дети строили мост через «реку», по которой ходит водный транспорт (игрушечный катер); затем строился мост для пешеходов и транспорта; и в заключение — дети получали новый для них материал и строили мост с учетом всех указанных выше условий (рис. 2).
Аналогичным образом дети осваивали и другую тематику, например «Здания» (жилые дома, магазины, детский сад и т.п.).
В процессе решения задач проблемного характера (преобразование образцов и создание собственных конструкций по условиям) развивается поисковая деятельность — дети не боятся ошибок, умеют их анализировать и добиваться успеха, с особым удовлетворением ищут разные способы решения одной и той же задачи. Сам поиск обеспечивает достаточно высокую степень обобщенности способов.
Контрольный эксперимент показал, что у детей сформировалось умение анализировать условия задачи и на этой основе строить свою деятельность (это проявлялось не только в конструировании, но и в других видах деятельности, например в рисовании).
С целью выявления эффективности описанного выше обучения было проведено диагностическое обследование двух групп шестилетних детей (по 24 человека в каждой): экспериментальной (которая обучалась по описанной выше системе) и контрольной (обучавшейся по традиционной системе).
Дети должны были дорисовать ряд изображений, соблюдая четыре условия, которые задавались визуально и словесно.
Большинство детей экспериментальной группы в результате тщательного анализа условий задачи смогли сами найти способы ее решения, что обеспечило безошибочное соблюдение всех четырех заданных условий (цвет фигур, их размер, количество и расстояние между ними). Большинство же детей контрольной группы смогли учесть только два условия задачи. Их деятельность отличалась беглостью анализа и поспешностью практического исполнения. На просьбу экспериментатора рассказать, как выполнялось задание, дети контрольной группы смогли назвать только отдельные операции (нарисовал палочку, соединил с другой и т.п.); в то время как дети экспериментальной группы смогли выделить сами способы деятельности и назвать их (разметил расстояние; просчитал промежутки, сначала наметил точками и т.д.).
Итак, формирование обобщенных представлений о конструируемых объектах и обобщенных способах конструирования, высокий уровень комбинаторики и прочность дифференцированности сходных комбинаций, умение и стремление вести поисковую деятельность при решении заданных взрослым задач и ставить перед собой определенные цели, включая конкретные условия, интерес к процессу деятельности и др., — все это, как показало наше исследование, является результатом обучения, организованного по разработанной нами системе, включающей сравнительно небольшое количество тем.
При конструировании по замыслу и на занятиях, и в свободной деятельности дети благодаря обучению свободно и с большой увлеченностью создают оригинальные конструкции самой широкой тематики. Это говорит о сформированности деятельности творческого характера.
Вместе с тем дети продолжали испытывать определенные затруднения при решении задач, требующих от них умения оперировать образами в пространстве, например, мысленно перевернуть образец двухэтажного домика и представить, где после этого будет располагаться балкон, а где дверь. Для преодоления такого рода трудностей необходима организация специальной работы с детьми, что мы и попытались сделать в нашей работе (Л. А. Парамонова, И.Ю.Пашилите).
Контрольные вопросы
1. Что составляет основу системы обучения конструированию из строительного материала?
2. В какой последовательности организуются разные формы обучения и как они взаимосвязаны между собой?
3. В чем специфика подхода к разработке тематики содержания для каждого дошкольного возраста?
4. Что происходит в развитии детей в результате освоения разработанной нами системы?
Компьютерное конструирование. Характерной особенностью процесса конструирования является воссоздание и преобразование (комбинирование) пространственных представлений (образов). При этом особенно значимым является развитие пространственного воображения (Б. М. Ребус) и образного мышления (Н.Н. Поддьяков, И. С.Якиманская).
С одной стороны, конструкторская деятельность требует от детей достаточно сложных пространственных ориентировок. Им необходимо представлять создаваемую конструкцию в целом и ее пространственные характеристики, учитывать пространственные взаимоотношения частей и деталей.
С другой стороны, именно в конструировании, как ни в какой другой деятельности, и формируются пространственные ориентировки. Представление о пространстве при этом складывается из конкретных признаков формы, величины, протяженности, объемности предметов, а также их структурных единиц: частей, деталей.
В работах, выполненных под руководством Л. А. Венгера по изучению наглядных форм опосредствования детского познания, формирующихся в разных видах деятельности, в том числе и в конструировании, выявлены преимущества специально организованного обучения детей графическому моделированию и созданию построек по чертежу. Однако, как мы уже отмечали ранее, методика такого обучения при всей ее эффективности отличается большой трудоемкостью, что затрудняет ее использование в широкой практике.
В роли мощного средства развития у старших дошкольников пространственного воображения как оперирования образами (их трансформация и комбинирование) может выступить компьютер. Как отмечает Б.Ф.Ломов, компьютер позволяет человеку, создавшему некий «внутренний образ», как бы перенести его из головы на экран и работать с ним, как с внешним объектом. Анализ зарубежного опыта использования компьютеров в обучении дошкольников и результатов исследований, проводимых в нашей стране (С.Л.Новоселова, Л.А.Парамонова и др.), позволяет предположить, что компьютерное конструирование способствует формированию у детей динамических пространственных представлений.
Общая стратегия такого формирования сводится к следующему:
• реализация взаимосвязи предметного конструирования из деталей строительного материала с компьютерным конструированием, которая обеспечивается, во-первых, их чередованием (в этом случае практическая деятельность является первичной, носит подготовительный характер) и, во-вторых, включением предметного конструирования в момент работы за компьютером;
• обеспечение поэтапного формирования пространственных представлений у детей, при котором исходным является обучение умению выделять конфигурацию плоскостных объектов и представлять траекторию их вращения, что связано с наглядностью ситуации, в которой действуют дети;
• организация общения детей, способствующего осознанию ими способов выполнения заданий при использовании компьютерного конструирования в обучении.
Для реализации этой стратегии была разработана серия компьютерных программ («Построй домик», «Лиса и цыплята», «Волшебный гараж» и др.) и практических заданий на конструирование, а также создана четырехэтапная система формирования гибких, подвижных пространственных представлений.
На первом этапе у детей формировали умение различать и сопоставлять форму и взаимное расположение плоскостных фигур. Плоские объекты оказались тем материалом, с помощью которого легко моделировался процесс соотнесения частей разной конфигурации с целью объединения их в одно целое. Для этого сначала предлагали практические задания (типа «Сложи яйцо», «Сложи картинку») на соединение частей плоскостной фигуры, а затем — компьютерную программу «Построй домик» (составление кирпичей из разных половинок); задание на построение заборчиков разной конфигурации; компьютерную программу «Лиса и цыплята» (создание по опорным точкам общей формы ограждения и его мысленные повороты).
На втором этапе обучения у детей формировали представления о различиях и взаимосвязи реальных объектов и их плоскостных изображений. «Отрыв» плоского вида от объемного предмета и обратный процесс — распознавание объемного объекта в плоской фигуре (мысленное «опредмечивание» вида) способствовали формированию представлений не только об объемности тел, но и о том, что одна и та же форма может быть гранью разных геометрических тел. Дети вырезали и делали разноцветные формы, играли в игры типа «Отгадай, что за деталь» и далее переходили к освоению компьютерной программы «Сосчитай фигуры». В результате они научились представлять объемное тело по его плоскостному изображению на экране.
На третьем этапе дети овладевали умением делать мысленные повороты объекта вокруг своей оси (на 90°, 180°, 270°), меняя при этом точку отсчета (ориентируясь не только на положение своего тела, но и на другие предметы); учились выделять три вида объемной фигуры (спереди, сбоку, сверху) и оперировать ими в образном плане. Они создавали конструкции из деталей, имеющих разноцветные грани, а затем осваивали компьютерную программу «Волшебный гараж».
На четвертом этапе у детей формировалось умение строить две или три проекции объемного объекта — виды спереди, сверху и сбоку (рис. 3), узнавать реальный предмет по его видам, а также создавать возможный вариант конструкции по одному, наиболее информативному ее изображению (виду спереди). Дети обводили ключи разной формы, соотносили их с замочными скважинами и осваивали компьютерную программу «Золотой ключик»; создавали простые конструкции домиков, башни, машины и др., строили разные их проекции на компьютере и, наоборот, вначале создавали проекцию, а затем по ней возводили практические постройки (использовалась программа «Конструктор»).
Такая форма обучения оказалась очень живой и увлекательной благодаря интересным компьютерным программам, имеющим игровую форму; организации совместной деятельности и общения как взрослого с ребенком, так и детей между собой (что, кстати, способствует лучшему осознанию способов деятельности); предоставлению каждому ребенку возможности действовать в соответствующем ему темпе и отказу от соревновательного стиля («Кто быстрее?»), который может ввести дошкольников в стрессовую ситуацию; отбору нейтральных по своему влиянию способов фиксации внимания детей на полученном результате (веселая или грустная музыка, смеющееся личико и т.п.).
Успешное решение детьми контрольных задач, требующих поворота конструкции сложной конфигурации на 180° (а также ее отдельных частей на 90°) и умения пользоваться при этом разными точками отсчета, показало сформированность у них гибких пространственных представлений.
Разработанное содержание обучения с использованием компьютерных программ и принципы его организации стали важной составляющей целостной системы формирования детского творческого конструирования.
Контрольные вопросы
1. Почему важно умение ориентироваться в пространстве для процесса творческого конструирования?
2. Каковы возможности компьютера в формировании пространственных ориентировок у детей старшего дошкольного возраста?
3. Что составляет общую стратегию формирования пространственных ориентировок средствами компьютерного и практического конструирования?
Конструирование из деталей конструкторов. Конструирование из деталей конструкторов, имеющих разные способы крепления (пазы, штифты, гайки, шипы и т.д.), так же, как и конструирование из строительного материала, скорее можно отнести к техническому типу конструирования, нежели к художественному.
Основные детали конструкторов имеют геометрическую форму, и их соединение в разных комбинациях позволяет в основном отображать реально существующие объекты, моделировать их структуру с точки зрения функционального назначения каждого. Вместе с тем дети могут придумывать образы, не существующие в жизни или в их опыте, и создавать конструкции «волшебной мельницы», «робота», «великана» и т.п.
Этот вид конструирования до сего времени относился к сложной деятельности, носящей репродуктивный характер. В основном его использовали в работе с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Собирая разные модели по рисункам и схемам, имеющимся практически в каждом конструкторском наборе, дети занимались достаточно трудоемкой деятельностью сборно-разборного характера. Для успешного воспроизведения рисунка, схемы детям необходимо, как уже говорилось ранее, уметь правильно их «читать», мысленно переводить объемные предметы, части, детали в плоскостные, и наоборот. В противном случае они часто допускают ошибки в начале или в середине процесса воспроизведения, но обнаруживают не сами ошибки, а только их влияние на результат уже после завершения сборки конструкции, что приводит к необходимости ее разбирать и начинать все сначала. Последнее вызывает у детей нежелание не только повторять сборку этой же модели, но и продолжать конструирование других. Иначе говоря, у них угасает интерес к этому виду деятельности.
С целью преодоления в конструировании из деталей конструкторов подражательной основы и для развития творческой деятельности у старших дошкольников нами (Л. А. Парамонова, Г. В.Урадовских) после проведения экспериментального исследования была разработана трехчастная система формирования творческого конструирования: первый ее этап заключался в организации широкого самостоятельного детского экспериментирования с новым материалом; второй —в решении детьми проблемных задач двух типов: на развитие воображения и на формирование обобщенных способов конструирования (использование умения экспериментировать с новым материалом в новых условиях); третий — в организации конструирования по собственному замыслу.
Три обозначенных выше взаимосвязанных этапа формирования конструкторского творчества обогащали друг друга, и каждый предыдущий создавал основу для успешного протекания последующего. Так, экспериментирование с материалом вне постановки каких-либо задач — вначале с деталями конструктора, а затем с набором блоков разной конфигурации, составленных взрослым из этих деталей, — позволяло детям пользоваться этим умением как способом выявления особенностей и возможностей нового материала, необходимых для решения проблемных задач.
Предъявление же детям задач до организации самостоятельного широкого экспериментирования с материалом оказалось преждевременным.
На втором этапе детям предлагали задачи на достраивание блоков-каркасов разной конфигурации (длинный брусок, Г-образная фигура, широкий брусок и др.) в форме загадок типа: «Это недостроенная фигура. Подумай и скажи, что я начала строить, и дострой».
Решение детьми проблемных задач на вариативное достраивание заданных педагогом фигур после овладения экспериментированием с материалом оказывает положительное влияние на развитие воображения (число созданных образов у каждого ребенка колебалось от 18 до 40) и формирование обобщенных способов конструирования. В этих условиях дети не довольствуются одним найденным ими решением, а с большим интересом ищут другие варианты решений, пользуясь экспериментированием как средством построения своей поисковой деятельности. Последнее говорит о дальнейшем развитии и самого детского экспериментирования.
Стремление детей продолжить поиск оригинальных решений с целью создания ярких и интересных конструкций демонстрирует наличие у них интеллектуальной активности — важнейшего интегрального показателя развития творческой личности уже на первом этапе обучения.
Существенно значимым оказалось формирование воображения и самостоятельного экспериментирования в процессе конструирования, когда новые образы строились как способом «опредмечивания» (создание разных целостностей на одной основе), так и способом «включения» (использование заданной основы в качестве детали разных целостностей).
Конструирование по собственному замыслу (третий этап) показало, что его успешность была обеспечена двумя предыдущими этапами обучения. Это выражалось в новизне тематики и содержания конструкций, в богатстве замыслов и оригинальности способов их реализации, в умственной активности, проявлявшейся в поисках их вариантов и т. п.
После такой организации обучения конструированию был проведен контрольный эксперимент с двумя группами детей (экспериментальной и контрольной) по 25 человек в каждой. В нем использовалась игрушка «Дрон» конструкторского типа, разработанная Н. Н. Поддьяковым.
Модель-игрушка «Дрон» — это абстрактная конструкция (как и само название), состоящая из восьми подвижных частей. Изменение их взаимного положения позволяет получать ряд резко отличающихся друг от друга состояний этой модели, напоминающих человека в разных позах, кресло, дом, буквы алфавита и др. (рис. 4).
Содержание этих «образов» (конструкций), их качество, вариативность, новизна, оригинальность, выразительность, степень удаленности создаваемого «образа» от исходной модели, наделение одних и тех же «образов» разными свойствами и функциями использовались нами в качестве показателей детского воображения.
Особенности самой деятельности по созданию «образов» (манипулирование или поисковые действия, преднамеренность или случайность получения нового «образа», интеллектуальная активность детей — поиск разных способов получения одного и того же «образа» для придания ему выразительности) использовались в качестве показателей уровня развития детского экспериментирования.
Как выяснилось, участники экспериментального обучения в процессе деятельности с «Дроном» могли создавать не только отдельные оригинальные конструкции (мельница, самолет, жук и т.п.), но и связанные сюжетом (рис. 5). Дети же контрольной группы, обучавшиеся по традиционной методике, создавали бедные по содержанию образы, и в основном по аналогии (буквы «А, П, Т» или стол, стул, табуретка).
На основе выделенных показателей были определены четыре уровня развития воображения и детского экспериментирования, а также конструкторского творчества.
Сравнение уровней развития экспериментирования и воображения с уровнями развития конструкторского творчества до и после обучения убедительно показало: чем выше уровень развития экспериментирования и воображения, тем выше уровень развития творчества, и наоборот. Это привело нас к следующему фундаментальному выводу — к важным основаниям формирования творчества относится прежде всего развитие у детей воображения и экспериментирования, носящего познавательный характер.
Поскольку наше исследование проводилось на двух конструкторах (один из них — экспериментальный, разработанный под руководством Н. Н. Поддьякова, другой — КДП-1, выпускаемый в Харькове), которые в настоящее время отсутствуют, мы в дальнейшем на базе экспериментальных садов Москвы использовали существующие современные конструкторы типа «LЕGО» и «Тектон» в целях формирования творческого конструирования по описанной выше системе. Результаты этой работы подтвердили универсальность положенных в ее основу принципов.
Контрольные вопросы
1. В чем суть традиционной методики организации конструирования из деталей конструкторов и почему она малоэффективна в развитии детей?
2. Из каких этапов состоит система формирования творческого конструирования из деталей конструкторов? Какие типы задания соответствовали каждому из них?
3. В чем проявилась эффективность новых подходов к организации конструирования из деталей конструкторов?
Конструирование из крупногабаритных модулей. Использование крупногабаритных мягких модулей, появившихся сравнительно недавно в качестве средства объемного и плоскостного конструирования, наиболее соответствует умственным и физическим возможностям детей старшего дошкольного возраста (5 — 7 лет).
Крупные модули бывают объемные и плоскостные, что позволяет создавать крупномасштабные как объемные, так и плоскостные конструкции.
Для объемного конструирования нами были использованы наборы крупных модулей: «Занимательные кубики», «Модуль-игра» (автор С.Л.Новоселова), «Волшебная башня» (авторы — Л.А.Парамонова, Ф.А.Юнусов, Т. В.Чернышева), «Змейка». Для плоскостного конструирования — такие наборы, как «Мозаика», «Сердечко». Разработана последовательность предъявления детям этих модульных конструкторов.
Путем разных комбинаций крупных деталей (модулей) в основном геометрической формы, изменения их пространственного расположения по отношению друг к другу дети создают различные конструкции, соответствующие их росту, т. е. как бы для себя (рис. 6). Поэтому особое значение имеют их функциональность и прочность.
Крупномасштабное конструирование с использованием разнообразных по форме, цвету и размерам модулей предоставляет детям уникальную возможность осваивать большие площади помещений, что существенно влияет на развитие их пространственных ориентировок. И в отличие от мелких настольных материалов крупногабаритные модули позволяют детям создавать конструкции для игр, спортивных соревнований и т.п., соответствующие не только их функциональному назначению, но и росту детей и взрослых.
Переключение внимания детей с игрушек на людей (самих себя, других детей, взрослых) существенно влияет на изменение характера самого конструирования — дети начинают предусматривать прочность, удобство конструкций. Этот вид конструирования, особенно объемного, по своей сущности близок прежде всего к конструированию из строительного материала и из деталей конструкторов.
Такое конструирование, несмотря на свою специфику, требует организации работы по уже описанной ранее схеме: вначале создаются условия для самостоятельного ознакомления с новым материалом путем экспериментирования с ним, далее перед детьми ставят такие задачи, для решения которых необходимо открывать новые свойства материала, что, в свою очередь, расширяет тематику конструирования, а затем дети уже самостоятельно, на новом уровне, конструируют по собственным замыслам.
Например, сначала при самостоятельном создании конструкций из набора «Занимательные кубики» дети не учитывают того, что стороны кубических деталей разного цвета, обращая внимание только на их форму и на выстраивание из них нужной структуры (крепость, дом и др.).Чтобы дети конструировали с учетом нескольких свойств материала (форма деталей, их разные цвета, а также сочетание на одной грани кубика двух цветов), необходимо было организовать решение таких задач, как построение крепости с фасадом из разноцветных кубиков, расположенных в шахматном порядке; сооружение арены цирка с барьером красного цвета; волшебного города с зелеными крышами и желтыми фасадами домов и т.п. (конструирование по условиям). Выполняя такие задания, дети вначале многократно поворачивают куб, чтобы найти нужный цвет, а затем заменяют практические повороты мысленными, что также способствует развитию пространственного мышления, столь важного для дальнейшего самостоятельного творческого конструирования. Заметим, что с такими задачами дети, работающие на компьютере, справляются быстрее, у них гораздо меньше практических проб, они могут делать более сложные постройки.
Плоскостное конструирование из мягких крупных модулей отличается от объемного тем, что оно, во-первых, способствует развитию у детей умения видеть за плоскостным изображением объемную фигуру и, во-вторых, позволяет детям создавать новую целостность путем убирания лишнего. С этой целью детям предлагались задачи двух типов: достроить начатую педагогом конструкцию и из целостной фигуры (овальной, квадратной, прямоугольной) убрать лишние модули, чтобы получить конфигурацию, что-то или кого-то напоминающую. Последнее существенно влияет на развитие у детей образного мышления и воображения и успешно используется также в конструировании из природного материала.
Контрольные вопросы
1. Чем принципиально отличается конструирование из крупногабаритных модулей от других видов конструирования?
2. Какие наборы крупных модулей можно использовать в работе с детьми?
3. Какова общая направленность организации обучения этому виду конструирования?