1. Запорожец А. В. Психология восприятия сказки ребенком дошкольником // Дошкольное воспитание. 1948. № 9.
2. Запорожец А. В. Психология восприятия ребенком литературного произведения: Тезисы докладов на Всесоюзном съезде по дошкольному воспитанию. М., 1948.
3. Запорожец А. В. Некоторые психологические проблемы детской игры // Дошкольное воспитание. 1965. № 10.
4. Запорожец А. В. Педагогические в психологические проблемы всестороннего развития и подготовки старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1972. № 4.
5. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности //
6. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986.
Зинченко Петр Иванович
(1903— 1969)
Блестящая группа молодых психологов, называвших себя «выготчанами», в прямом смысле слова бежала из Москвы в Харьков в 30-е годы и тем самым спаслась, сохранилась и помогла сохраниться психологии. Это были А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А.В. Запорожец, Л. И. Божович (которая попала в Полтаву и часто бывала в Харькове) и др. В докладе по поводу 40-летнего юбилея Харьковской школы (1973), на которой Петра Ивановича уже не было, А. Н. Леонтьев подчеркнул, что многие из немногих членов этой группы стали потом родоначальниками оригинальных и самобытных научных направлений в нашей психологии и что к ряду этих «многих из немногих» принадлежал П. И. Зинченко.
П. И. Зинченко стал неформальным лидером харьковской школы психологов, разбросанных по разным научным учреждениям и институтам города. Он же возглавил психологическую лабораторию — филиал киевского Института психологии. Таким образом, харьковская школа сохранилась, продуктивно работала, публиковала десятки статей в научных записках харьковских институтов.
Наследие П. И. Зинченко— это один из выразительных примеров не только «хорошо понятого», «присвоенного» деятельностного подхода, но и богатой жизненной и научной интуиции, что отразилось в ясной по замыслу и филигранной по исполнению экспериментальной программе, итогом реализации которой было выявление теперь уже ставших классическими законов развития и функционирования непроизвольной памяти в ее взаимоотношениях с произвольной.
«Следы» исследований П. И. Зинченко и полученных им результатов легко прочитываются также в теории учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.
Первая программная научная работа П. И. Зинченко «Проблема непроизвольного запоминания» была напечатана в 1939 г. Это было всего через пять лет после смерти Л.С.Выготского. А обстоятельства, которые обусловили появление этого фундаментального труда, сложились, естественно, еще раньше — тогда, когда жил и работал Л. С. Выготский. П. И. Зинченко работал в то время над своей кандидатской диссертацией «О забывании и воспроизведении школьных знаний» под руководством А. Н. Леонтьева. Л. С. Выготский и А. Н. Леонтьев в период, который непосредственно предшествовал Харьковскому, разрабатывали культурно-историческую теорию развития высших психических функций. Основной акцент в этой теории, ее теоретический пафос был направлен на выявление основ высшего, или социального, или культурного, или опосредствованного, или знакового, или, как специально подчеркивал Л. С. Выготский, произвольного в психике человека.
Проблема, выбранная П. И. Зинченко, тем самым должна была представляться областью, что лежит во всяком случае где-то сбоку от магистральной научной проблематики, на ее обочине; П. И. Зинченко пошел «по целине».
Вводя в научный обиход понятие непроизвольного запоминания, П. И. Зинченко с самого начала задает два уровня его обоснования: методологический и собственно психологический (1939). В методологическом плане проблема непроизвольного запоминания с необходимостью поднимала вопросы о генезисе психики, природе и месте памяти в жизни человека, соотношении произвольной и непроизвольной памяти. П.И.Зинченко первый и, по-видимому, единственный тогда в школе Выготского — Леонтьева забил тревогу по поводу жестокости культурно-исторической теории в ее стремлении оторвать «высшее» от «низшего», по поводу подмены реальных отношений субъекта с действительностью абстрактными знаково-символьными схемами. Отдавая должное культурно-исторической теории, отмечая, что именно в ней запоминание рассматривается как психическое действие, он писал: «...Отрыв возникновения и развития психических опосредствованных операций от реальных отношений субъекта в действительности, т. е. от реального процесса его жизни, привел систему взглядов Выготского к интеллектуализму». История показала, что такой разрыв высшего и низшего не был «болезнью роста» теории; идея гомогенности, преемственности, взаимообусловленности уровней деятельности так пока и остается не реализованной в рамках уже деятельностного подхода. Не случайно, что и через два десятка лет (1961) П.И. Зинченко так и не снял свои возражения 30-х гг.
Как видим, в 30-е гг. расхождения между П. И. Зинченко и его учителями-коллегами Л. С. Выготским и А. Н. Леонтьевым носили принципиальный и устойчивый характер. За разным решением методологических и психологических проблем открывались различные мировоззренческие линии. Рискнем предположить, что здесь произошло столкновение двух типов научного мышления: аристотелевского, в большой степени характерного для идеологии культурно-исторической концепции, и галилеевского, более органичного для мировоззрения П.И. Зинченко. В первом случае в теоретические построения закладывается модель гетерогенности уровней развития и функционирования психического, сами уровни рассматриваются в логике «или/или»; эмпирические факты дифференцируются в соответствии с заданной абстракцией, вершина которой суть «клеточка, единица анализа». Во втором случае всякий феномен, факт самодостаточен, ценен сам по себе; поддерживается приоритет практического, бытийного над абстрактным, бытийное полагается сложным, целостным, богатым, непосредственно из деятельности не выводимым; выделенные уровни развития и функционирования психического гомогенны и рассматриваются в логике «и/и».
Оставалось неясным, почему продуктивность запоминания и сохранения материала даже в условиях одинаково заданной деятельности у разных людей оказывается столь различной.
Итак, одного слова «деятельность» здесь недостаточно. Необходимо было еще какое-то слово. И П. И. Зинченко сказал это слово. Это слово — место в деятельности. Точнее, место материала в структуре действия. Сформулированное П. И. Зинченко центральное положение, представляющее собою мощное продвижение общей теории памяти,— это положение о закономерной зависимости продуктивности запоминания материала от его места в структуре деятельности.
Отметим, что в то время, когда эта идея рождалась, А. Н. Леонтьев еще не сформулировал свою парадигму. Слова мотив, цель, способ действия появились несколько позднее, и в систему понятий концепции «память — деятельность» П. И. Зинченко тоже ввел их позднее, но вышел он на эту проблему уже в конце 30-х гг. А теперь достаточно задуматься над тем, как можно было подойти к этой проблеме экспериментально, чтобы тем самым ответить на вопрос, почему П. И. Зинченко вышел на непроизвольную память. Да потому, что изучать зависимость запоминания материала от места в действии можно только изменяя это место, а это можно сделать в условиях разной организации познавательных действий, т. е. лишь в условиях изучения непроизвольной памяти.
Исследование П. И. Зинченко в свое время было единственным и сейчас остается, наверное одной из немногих работ в нашей психологии, которая представляет собой экспериментальное и теоретическое проникновение во внутреннюю структуру реального «экологически репрезентативного» действия. Одной из причин такой продуктивности было то, что само действие всегда рассматривалось в масштабе измерения «память — жизнедеятельность».
Изучение памяти в личностном измерении не может быть продуктивным, если не взять за исходное равноправие всех видов памяти не только в генетическом, но и в функциональном аспекте. П. И. Зинченко много внимания уделял доказательству «равновеликости» непроизвольной и произвольной памяти. В этом же контексте он оценивал и механическую память. Еще в 1939 г. он писал: «С нашей точки зрения, так называемое механическое запоминание не является ступенью в развитии запоминания, а представляет особый вид запоминания, связанный с усредненными условиями для осуществления субъектом смысловой деятельности, адекватной определенной ситуации». В рамках проблемы «память и личность» другую интерпретацию приобретает и фоновая, случайная память, будучи внутренне связанной с памятью целевой. Экзистенциальность памяти достигается ее соответствием не только цели действия, но и реальной ситуации, в которой она осуществляется.
Было бы большим упрощением полагать, что память и личность оказывают непосредственное воздействие друг на друга. В масштабе жизнедеятельности субъекта, опосредствующим связь памяти и личности, выступает индивидуальный опыт, в котором, как писал П. И. Зинченко, реализуется жизненная функция памяти. С одной стороны, опыт мыслится как основа формирования личности, с другой,— память определяется как психологический механизм интеграции, системной организации индивидуального опыта.
Костюк Григорий Силович
Григорий Силович Костюк родился на рубеже двух столетий - 5 декабря (н. ст.) 1899 г. - в селе Могильном, ныне Гайворонского района Кировоградской области. Родители его, простые крестьяне, решили во что бы то ни стало дать образование сыну. И им повезло: способного подростка приняли на полный пансион в Коллегию Павла Галагана - среднее учебное заведение повышенного типа, действовавшее в Киеве с 1871 г. и занявшее в истории просвещения на Украине заметное место. Двадцатилетним юношей Г.С.Костюк начал свой трудовой путь учителем в родном селе. Продолжал он работать в школе - преподавать математику - и тогда, когда жажда знаний привела его в Киевский высший институт народного образования, который он окончил в 1923 г. В конце 20-х гг. Григорий Силович становится заведующим экспериментальной школой Наркомпроса УССР. Одновременно он оканчивает аспирантуру по психологии, защищает выпускную работу, в которой обобщены наблюдения за умственным развитием учащихся, публикует ряд статей.
С 1930 г. Г.С.Костюк возглавляет кафедру психологии Киевского педагогического института и отдел психологии Украинского научно-исследовательского института педагогики. Работая много и увлеченно, он успешно сочетал педагогическую и организаторскую деятельность с теоретическими и экспериментальными исследованиями. В 1935 г. ему было присвоено звание профессора психологии.
В октябре 1945 года был образован Научно-исследовательский институт психологии Наркомпроса УССР (ныне - Министерства просвещения Украины). Инициатором его создания и бессменным на протяжении 27 лет директором был Григорий Силович Костюк. Все это время он вел интенсивную и плодотворную работу по организации психологических исследований, подготовке психологических кадров, с большим успехом продолжал преподавательскую деятельность в Киевском педагогическом институте им. А.М. Горького. В 1947 году Г.С.Костюк был избран членом-корреспондентом Академии педагогических наук РСФСР, а в 1966 году, когда академия была преобразована во всесоюзную, стал действительным членом. Он неоднократно избирался членом президиума АПН СССР, состоял членом редколлегии журнала "Вопросы психологии", в течение многих лет возглавлял Украинское отделение Общества психологов СССР. В 1939 году вышел первый на Украине и один из первых в стране вузовский учебник психологии, подготовленный им в соавторстве с П.Р.Чаматой и Л.А.Гордоном. Из 20 глав книги 16 были написаны Г.С.Костюком.
Начиная с 1924 года, Г.С.Костюком было опубликовано более 250 работ. Богатству их содержания сопутствует ясность изложения, широте эрудиции - глубокое проникновение в сущность изучаемых проблем, методологической четкости - нацеленность на решение актуальных практических задач, прежде всего относящихся к сфере народного образования.
Г.С.Костюку была органически чужда профессиональная узость, он много сделал для укрепления связей психологии с социальной практикой и со смежными науками - педагогикой, физиологией и др. Упомянем также его плодотворное сотрудничество с крупнейшим ученым в области кибернетики - академиком В.М.Глушковым, нашедшее воплощение в совместных публикациях по проблемам программированного обучения и в организации в НИИ психологии УССР исследований психолого-кибернетического профиля. Их результатом стало создание ряда эффективных человеко-машинных систем, разработка для них языков программирования, обладающих свойством психологической естественности. Указанным исследованием был внесен важный вклад в формирование научных основ осуществляемых ныне работ по компьютеризации обучения.
Трактуемое весьма широко понятие задачи выступает в трудах Г.С.Костюка как эффективное средство психологического анализа. В работе по психологии понимания, опубликованной в 1950 году, он писал: "Понять новый объект - это решить некоторую, пусть маленькую познавательную задачу. Такую задачу ставит и перед учащимися каждый новый для них учебный материал (например, новая метафора, пословица, новый описательный или повествовательный текст, доказательство геометрической теоремы, объяснение некоторого природного явления или общественного события и т.п.)". В статье, напечатанной тремя десятилетиями позже, Г.С.Костюк характеризует учебные задачи как "структурные единицы учебного материала", дифференцирует их по ведущей роли тех или иных психологических процессов (разделяя их на мыслительные, перцептивные, мнемические, имажинативные), подчеркивает необходимость обеспечения центрального места мыслительных задач в структуре учения.
С особой настойчивостью Г.С.Костюк подчеркивал, что психическое развитие не сводится "к простому накоплению учебных приобретений". Оно "характеризуется качественными изменениями личности ребенка в целом, знаменующими собой ее прогрессирующее движение" от низших к высшим уровням, структурам психической деятельности. Что же касается количественных изменений психики, то они подготовляют качественные, но сами их не обеспечивают. Структурное совершенствование, составляющее содержание этих качественных изменений, раскрывалось Г.С.Костюком как диалектическое единство дифференциации психики и ее интеграции, усложнения форм психической деятельности и их упрощения на основе процессов свертывания и стереотипизации, образования новых компонентов психики и перестройки существовавших ранее при их вхождении в новые структуры. Движущие силы психического развития Г.С.Костюк усматривал в характерных для субъекта внутренних противоречиях. К их числу он относил расхождение между возникшими у субъекта новыми потребностями и наличным уровнем овладения средствами их удовлетворения; несоответствие достигнутого субъектом уровня развития занимаемому им месту в системе общественных отношений, выполняемым им функциям; противоречие между тенденциями к инертности и устойчивости, стереотипизации, с одной стороны, и к подвижности, изменчивости, с другой. Педагогические воздействия, отмечал Г.С.Костюк, должны способствовать, с одной стороны, разрешению субъектом его внутренних противоречий в нужном для общества направлении и, с другой, возникновению новых внутренних противоречий, без которых невозможно дальнейшее развитие. "Воспитание, - писал он, - ставит перед личностью новые цели и задачи, которые осознаются и принимаются ею, становятся целями и задачами ее собственной деятельности". Расхождения между ними и имеющимися у личности средствами их достижения "побуждают ее к самодвижению".
Основные научные труды Г.С.Костюка:
1. Большая советская энциклопедия. 2-е изд. М., 1955. Т.35: Психика. С.234-236; Психология. С.238-288; Психофизическая проблема. С.248.
2. Вопросы мышления в советской психологии // Вопросы психологии. 1957. № 5. С.66-91.
3. Вопросы психологии мышления // Психологическая наука в СССР. М., 1959. С.357-440.
4. Здібності та їх розвиток у дітей. Київ, 1963. 80 с.
5. Принцип развития в психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969. С.118-152; [Перевод на нем. язык] // Methodologische und theoretishe Probleme der Psychologie. Berlin, 1977. S.98-127.
6. Категория задачи и ее значение для психолого-педагогических исследований // Вопросы психологии. 1977. № 3. С.12-23 (Соавтор: Г.А. Балл.)